Hiện nay, một số người nêu những câu hỏi, loại «Có hay không có thị trường giáo dục? Có thể coi giáo dục như hàng hóa không ? Với kinh tế thị trường, các nước tiên tiến giải quyết vấn đề Giáo dục Đào tạo (GDĐT) như thế nào ? vv.». Tất nhiên câu trả lời rất phức tạp bởi vì các từ sử dụng phải được hiểu theo nghĩa nào? Thí dụ như : ở nước tiên tiến nào, kinh tế thị trường nào và mục tiêu GDĐT nào ? vv. Do đó trong khung cảnh câu chữ giới hạn, để diễn tả ý tưởng, tôi nghĩ rằng cách tốt nhất là dẫn một vài thí dụ.

Tôi nghĩ rằng khó có thể coi vấn đề giáo dục như một thị trường thông thường, kiểu hễ có « cầu » thì có thể có « cung », nó không như thí dụ có nhiều người muốn uốn tóc, thì cứ có thể mở hiệu uốn tóc. Đặc biệt là nếu trong một xã hội mà, vì lý do này khác, đa số không coi việc học như một nhu cầu để hiểu biết mà coi như một nhu cầu để có bằng cấp (mặc dù bằng cấp trên nguyên tắc đánh giá khối lượng hiểu biết) thì “cầu” và “cung” sẽ như thế nào ?

Tôi xin dẫn trường hợp nước Pháp là nơi mà tôi định cư từ lâu năm, nơi mà tôi đã hành nghề nghiên cứu trong doanh nghiệp 4 năm, trước khi làm giáo sư đại học trong 40 năm, và có tham dự vào mấy cải cách ; do đó tôi cũng đã có thời gian nghiền ngẫm chút ít - (và muốn nêu trường hợp này làm thí dụ vì đã có thử nghiệm từ lâu đời, chứ không phải là tôi có ý tán dương để mong được áp dụng nguyên si ở Việt Nam một cách vu vơ). Nước Pháp là nước tư bản nhưng không phải là tư bản hoang dã, Pháp cũng không phải là một nước liên bang, mà là nước có chính quyền tập trung, theo kinh tế thị trường nhưng chính quyền luôn luôn chú ý điều tiết; mục tiêu GDĐT nói tóm tắt dựa trên hai vế: chuyển giao kiến thức cơ bản và đào tạo nghề nghiệp (tất nhiên ngoài hai vế đó, còn có những râu ria kèm theo : nghiên cứu, trao đổi quốc tế, vv.). Là một nước thống nhất, Pháp rất chú ý đến mức độ đồng đều của cả nước, nên trọng bằng cấp “quốc gia” (diplômes nationaux), Nhà nước (tôi nói nhà nước chứ không nói chính quyền nhất thời) độc quyền phát bằng ; dân chúng coi “sự hiểu biết” là vốn quí của dân tộc (tuy không gọi GDĐT là quốc sách hàng đầu) nên Nhà nước đầu tư và cáng đáng phần lớn chi phí cho việc GDĐT [tiểu học trung học công lập thì không có học phí, học phí đại học công lập ở Pháp rất rẻ so với một số nước; trường tư đúng đắn được Nhà nước hỗ trợ (một phần do lịch sử để lại: thỏa thuận giữa nhà thờ và chính quyền), vv.]. Nhà giáo các trường tiểu, trung, đại học công lập, khi đã vào ngạch, đều là công chức. Bộ Giáo dục, gọi là Bộ “quốc gia” Giáo dục. Tùy theo nhu cầu của xã hội, Nhà nước cải cách, điều chỉnh tổ chức việc học sao cho phù hợp với tình hình kinh tế, xã hội, văn hóa vv. Thí dụ: vào những thập niên phát triển sau thế chiến thứ hai - (người Pháp gọi là “les 30 glorieuses”, 30 năm vinh quang, khoảng từ sau thế chiến thứ nhì cho đến giữa thập niên 1970; cụm từ này do nhà kinh tế học Jean Fourastié chế ra, phỏng theo cụm từ “les 3 glorieuses” của 3 ngày 27,28,29/7 của cuộc cách mạng 1830 đuổi vua Charles X) - nền công nghiệp của Pháp cần gấp một số kỹ thuật viên trung gian, nên vào thập niên 1960, Bộ Quốc gia GD Pháp mở ra các IUT (Instituts Universitaires de Technologie) đào tạo tú tài+2. Khi nền công nghệ phát triển cao hơn, yêu cầu của doanh nghiệp đòi hỏi, nên vào thập niên 1970, Bộ cho các đại học mở ra các bằng MST (Maîtrise de Sciences et Techniques) ở mức tú tài +4. Sau đó, khi nền công nghiệp phát triển cao hơn nữa, Bộ cho các đại học mở các bằng DESS (Diplôme d’Etudes Supérieures Spécialisées) ở mức tú tài+5. Đấy là các bằng cấp hướng về đào tạo nghề nghiệp, chủ yếu cho nền công nghiệp, thương mại, tài chính, vv. bên cạnh các bằng kỹ sư của các trường kỹ sư (tú tài+5), không kể các bằng cấp khác của đại học. Đó là một trong những thí dụ cho thấy GDĐT liên quan với thị trường. Và tất nhiên ngày nay, vì thị trường chung châu Âu, Pháp đang chuyển sang mô hình đào tạo kiểu 3-5-8 (ba “đầu ra” ở mức cử nhân (tú tài+3), thạc sỹ (tú tài +5) và tiến sỹ (tứ tài+8) cũng vì thế.

Nhưng cũng vì theo kinh tế thị trường, cho nên ở Pháp không quan niệm đào tạo theo kiểu Liên Xô trước đây, nghĩa là không tổ chức đại học theo kiểu các trường dạy nghề nghiệp cao cấp, không tuyển sinh sớm ở mức tú tài, (các trường kỹ sư lớn của Pháp tuyển sinh ở mức tú tài +2), tránh đào tạo quá hẹp, bởi vì nhu cầu của thị trường luôn luôn thay đổi, sợ thiếu hiểu biết cơ bản thì không “cập nhật” nổi hay không đổi hướng được, khi nhu cầu đòi hỏi. Cũng vì theo kinh tế thị trường, nên Pháp không có kiểu đào tạo để rồi “phân phối công tác” theo kế hoạch triệt để kiểu Liên Xô, mà áp dụng sự “tuyển dụng”; mà vì “tuyển dụng” (tuyển lựa bằng cách này hay cách khác, chọn người giỏi nhất vào những chỗ công việc làm) nên mỗi “chỗ làm” phải có nhiều “ứng viên” thì lựa chọn mới được. Cho nên Nhà nước luôn luôn chú ý đến cái “khối dự trữ” con người - (tiếng Pháp gọi nôm na là “vivier”, cái ao nuôi cá) - điều chỉnh GDĐT sao cho cái “khối dự trữ” vừa phải cho từng ngành, nếu “khối dự trữ” phình to quá thì gây căng thẳng trong xã hội - (nếu quá nhiều người có bằng cấp để làm “ứng viên”, mà không được chỗ làm, thì họ bất mãn) - nếu “khối dự trữ” teo lại quá nhỏ thì chất lượng tuyển lựa sẽ kém. Đó cũng là những thí dụ cho thấy GDĐT liên quan với thị trường.

Ở Pháp, người ta cũng quan niệm rằng một trọng tâm của GDĐT là đội ngũ nhà giáo. Thày có giỏi thì học trò mới khá, GDĐT mới nghiêm chỉnh, bằng cấp mới tương xứng với sự hiểu biết. Do đó Nhà nước đặc biệt chú trọng việc đào tạo nhà giáo, chứ không để tự phát. Hiện nay ở Việt Nam đang có khuynh hướng phê bình cách học vẹt, nhồi nhét, làm sinh viên học sinh mất tính độc lập suy nghĩ. Điều đó rất đúng, nhưng ta cũng nên thận trọng khi đề nghị giải pháp sửa chữa. Thật vậy, theo tôi, loài người tiến bộ được là nhờ tích luỹ được những hiểu biết của các thế hệ nối tiếp, chứ đâu có phải là mỗi thế hệ luôn luôn phải trở lại tự phát minh từ đầu. Cho nên ở mức độ bình thường, phải có những hiểu biết cơ bản đã, trước khi nhắm tới « sáng kiến ». Việc “chuyển giao hiểu biết cơ bản” nên được coi là một trong những « vấn đề trung tâm » của GDĐT, nhất là giáo dục đại học; còn vấn đề chuyển giao như thế nào cũng là việc đáng nói. Ở đây, nên tránh sự hiểu lầm : tôi nói « hiểu biết cơ bản » - (tiếng Pháp là connaisances de base, thí dụ như những hiểu biết cơ bản cho một ngành khoa học nào đó, trước khi chuyển giao những kỹ thuật nghề nghiệp chuyên môn, dù là cao nhưng thường là hẹp, nếu không có hiểu biết cơ bản thì không tiếp thu được thực sự và sẽ là « học vẹt » và áp dụng một cách máy móc, giả thử như áp dụng được) - chứ tôi không nói « kiến thức chung chung » (culture générale). Một người giáo sư đại học, bỏ công ra soạn bài một cách nghiêm túc, đúc kết sự hiểu biết đã tích lũy của thế giới, phân tích, giảng giải mặt này mặt nọ cho sinh viên, thì trong 1 giờ giảng, chuyển giao được cho sinh viên một khối lượng hiểu biết quí giá lớn ; chưa kể việc chỉ dẫn cho sinh viên các tài liệu cần tham khảo thêm, thì tránh cho sinh viên biết bao công sức mò mẫm linh tinh và có khi lung tung không kết quả ! « Lên lớp giảng bài», có ý nghĩa như thế. Nhưng đó là trong giả thuyết mà giáo sư là giáo sư có trình độ «thật ». Còn nếu giáo sư là người có danh hiệu dỏm, trình độ thấp kém, lên lớp bằng cách đọc cho sinh viên nghe những bài giảng chắp nhặt được ở đâu đâu, lù mù như những lời phù chú, không giải thích được, không cắt nghĩa được cho sinh viên tại sao nội dung của bài giảng lại như thế, thì đó là tại trình độ của nhà giáo, chứ không phải là tại nguyên tắc « lên lớp giảng bài » của nhà giáo. (Phải chăng có hiện tượng « học vẹt » là tại thày dở như vừa nói trên, nên học sinh sinh viên không hiểu nổi, nên phải học thuộc như thuộc những lời « phù chú » để « tụng » ra trở lại khi bị kiểm tra?). Tất nhiên, thày giỏi mà học trò dở không tiếp thu được, thì bài giảng có hay đến mấy, cũng không tiếp thu nổi. Cũng không thể vì thế mà đổ lỗi cho việc « lên lớp giảng bài».

Ở Pháp, người ta không quan niệm học sinh là “khách hàng” của GDĐT, không quan niệm rằng hễ học trò đòi hỏi bằng cấp thì phải mở trường, cứ trả tiền thì được học, và cứ trả tiền học thì phải có văn bằng ; không quan niệm rằng chương trình, môn học, mức độ phải theo yêu cầu của “khách hàng” (học sinh). Cũng không quan niệm GDĐT như một thứ hàng hóa để kiếm ra lời. Nếu cái đó được coi là “thị trường giáo dục”, thì ở Pháp không có thị trường kiểu đó. Các trường có muốn ganh đua thu hút học sinh sinh viên, thì là do trình độ cao thấp của GDĐT của mình mà cố gắng, chứ không hút sinh viên học sinh nhiều để lấy tiền.

Nếu tôi nói nhiều đến thí dụ Pháp, là vì tôi nghĩ rằng nước Pháp là nước có diện tích khiêm tốn, dân số không đông, do tổ chức xã hội của họ, do quan niệm về GDĐT của họ, mà giữ được một thế đứng khả quan trên thế giới ; trong xã hội giàu nghèo không chênh lệch quá đáng ; trong công việc làm ăn không phải tranh đua quá gay gắt và tàn nhẫn ; cuộc sống tương đối êm đềm. Cho nên tôi nghĩ rằng nuớc Việt Nam ta, có lẽ cũng “nên” xây dựng một nền GDĐT gần tuơng tự, có lẽ nó phù hợp với ước mơ của một số người mình chăng. Vì thế nên đã nhiều năm, trên nhiều bài báo (thí dụ xem bài báo trên Thời báo Kinh tế Sài Gòn 25/3/2004), và trong cuốn sách « Chung quanh việc Học », nxb Thanh niên, 2004, tôi có trình bày những lý do vì sao tôi kiến nghị một số điều. Sự tồn tại của các trường dân lập tư lập tất nhiên có mặt tích cực, nhất là trong tình hình đã trót như hiện nay, nhưng không nên để dân lập tư lập vượt quá một tỉ lệ vừa phải, lợi tức tài chính phải được giới hạn. Tuy tôi là người khơi ý thành lâp đại học dân lập đầu tiên (1988), theo tôi, đẩy gánh nặng về GDĐT sang người dân, cho « tư hóa » tự do để việc học trở thành sự mua bán kiếm lời vô hạn, để mặc cạnh tranh kiểu « mạnh ai nấy sống », là một sự từ bỏ trách nhiệm của Nhà nước.

Cách lý luận ở Mỹ thì có khác (so với Pháp), mà không ít người Việt Nam hiện nay mới thoáng biết lại rất đang “mê”, có lẽ vì thấy Mỹ là siêu cường, nhưng hình như quên rằng Mỹ là nước giàu, đất rộng, dân đông, có những vế họ có mà Việt Nam không thể có ; thí dụ như tuy họ có những trường rất có tiếng đào tạo rất hay, nhưng cũng có những mảng giáo dục đào tạo khá dở; họ có truyền thống nhập cư và có tiền để hút được những tài năng đã được đào tạo từ nơi khác tới (điều mà nước ta không thể làm được). Cũng không nên quên rằng ngay chính ở Mỹ, người ta cũng quan niệm rằng nếu coi giáo dục như một thứ hàng hóa, thì hàng hóa này cũng khác với loại hàng hóa khác, ở chỗ nó là một thứ hàng hóa có nhiều « ngoại ứng » (external effects, như một giáo sư kinh tế có nhắc : khi một người có giáo dục thì không chỉ có lợi cho người đó mà còn có lợi cho người khác). Vả lại nhà nước họ cũng đâu có thả lỏng cho giáo dục tự phát ; cũng như mọi nhà nước, họ cũng luôn luôn dự báo, kiểm soát, điều tiết, điều mà có khi có người thoáng nhìn nên chưa thấy. Cố nhiên là Mỹ là nơi hội tụ nhiều tài năng siêu việt, nhưng không phải chỉ vì mô hình GDĐT của họ, mà còn vì họ « nhập » được tài năng như nói trên. Nhưng ta có điều kiện và ý chí để làm như họ không? Chưa kể đến cái xã hội nào mà ta ước mong muốn có? Cho nên khi đề cập đến vấn đề GDĐT, thị trường hay không, thiết tưởng cũng không thể bỏ qua các khía cạnh khác của vấn đề : trong khung cảnh nào, với phương tiện nào, vv. Tất nhiên, bất cứ lý luận hay giải pháp nào cực đoan, cũng đều không tốt, cho nên cũng cần nhìn trước ngó sau một chút Có điều là khi đã “mê” thì khó lý giải lắm.