Tầm quan trọng của cộng đồng trí thức
Vietsciences-Nguyễn Hải  dịch    19/01/2008

 

Những bài cùng tác giả

The Chronicle of Higher Education

Các tác giả: George E. Walker, Chris M. Golde, Laura Jones, Andrea Conklin Bueschel, và Pat Hutchings

 

 

Lời người dịch: Giáo dục đại học của các nước tiên tiến không phải là không có vấn đề, điều khác nhau nằm ở chỗ khả năng cải cách và sửa đổi cơ cấu. Trong thế kỷ 20, phần lớn các đại học ở Bắc Mỹ đều tập trung phát huy nghiên cứu khoa học. Điều này, dĩ nhiên, có mặt mạnh của nó. Tuy nhiên, từ thập niên cuối của thế kỷ 20 đến nay, giáo dục đại học ở Bắc Mỹ nhấn mạnh đến hướng lấy người học làm trung tâm. Khuynh hướng này bộc lộ những điểm yếu nhất trong đào tạo tiến sĩ. Vì vậy đã có những nghiên cứu về cải cách việc đào tạo tiến sĩ, và điểm mạnh của hệ thống giáo dục đại học ở Bắc Mỹ là tìm hiểu có hệ thống và khả năng thay đổi của nó. Bài này, “Tầm quan trọng của cộng đồng trí thức (The Importance of Intellectual Community),” được chuyển thể từ cuốn sách, Sự hình thành các học giả: Nghĩ lại về giáo dục tiến sĩ cho thế kỷ 21 (The Formation of Scholars: Rethinking Doctoral Education for the Twenty-First Century), sẽ được phát hành vào tháng 01-2008. Dịch giả chân thành cám ơn Gs. Trần Hữu Dũng, Dept. of Economics, Wright State University, đã đưa bài này lên mạng, tạo điều kiện dễ dàng cho những người quan tâm đến giáo dục đại học tham khảo.

 

Anna là một học viên tiến sĩ (nghiên cứu sinh)(1) mới toanh, và cô đang sung sướng chờ đợi việc trở lại học viện sau một ít năm rời xa nó. Cô đã và đang rất quan tâm về nghiên cứu và giảng dạy, và cảm thấy xúc động khi xem tờ bướm thông báo về xê-mi-na do một học giả(2) có tên tuổi trong ngành của cô trình bày. Dù không chắc lắm nhưng cô biết là mình lần nữa có cơ hội trực tiếp đặt câu hỏi với nhà học giả, do đó cô sửa soạn sẵn một số ý tưởng cho cuộc tranh luận sau phần trình bày [của nhà học giả].

Anna thích thú khi nhìn thấy nhiều người tham dự xê-mi-na, kể cả nhiều thành viên cấp cao của trường đại học(3). Đây chính xác là loại kinh nghiệm mà cô hy vọng có được – một môi trường mà trong đó tất cả các thành viên của khoa(4) cùng đến để tranh luận những ý tưởng lớn trong ngành. Sau phần thảo luận là tiệc chiêu đãi, vì vậy mà Anna mong gặp các đồng nghiệp trong khung cảnh thân mật.

Cuộc thảo luận là tất cả những gì mà Anna mong được toại nguyện, và, khi mà phần trình bày đến hồi kết luận, cô biết đích thực câu hỏi mà cô muốn đặt, dù có tí ti lo lắng. Lấy hết can đảm, cô là một trong những người đầu tiên giơ tay [xin hỏi]. Nhưng hết lần này đến lần khác, cô vẫn bị bỏ qua, và cô nhanh chóng nhận ra là tất cả những người đặt câu hỏi đều thuộc thành viên cấp cao của trường.

Những câu hỏi mà Anna nghe được cũng bắt đầu hiện ra trong trí cô, đó thực sự không phải là những câu hỏi; chúng cỏ vẻ như là những bài diễn văn, không thực sự nhắm đến tranh luận với diễn giả, và không liên quan gì đến “các câu hỏi” khác. Với cái nhìn hơi giễu cợt, Anna xoay sang cựu nghiên cứu sinh ngồi cạnh mình.

“Có chuyện gì vậy?”

“Luôn là như thế mà,” cậu ta thì thào. “Trường dùng mấy cơ hội này để xác định ưu tiên với nhau và đổi mới luận điệu cũ.” Cô ta sẽ nhanh chóng nhận ra mô hình đó thôi, cậu lưu ý cô là phần lớn các nghiên cứu sinh không thèm lắng nghe nữa bằng cách nói chuyện riêng với nhau, mà không nói với các thành viên của trường hoặc với khách mời.

Anna nghĩ là cậu ta có lý. Đám đông chỉ gồm có những nghiên cứu sinh ngồi rải rác. Và mặc dù cô vẫn không hoàn toàn mất hết hy vọng gặp diễn giả tại buổi tiệc sau đó, Anna nhận ra là nhiệt tình ban đầu của mình đang nhanh chóng bốc hơi. Với cảm giác rỗng tuếch chận ngang ngực, cô tự hỏi có phải mình đã sai lầm khi chọn làm một thành phần của cộng đồng này.

Các học viên tiến sĩ thường đem những động cơ khác nhau vào công việc của mình, nhưng phần lớn lại muốn được vây quanh bởi những người có thể chia xẻ đam mê của mình. Còn lâu họ mới thuộc bộ phận của cộng đồng trí thức, và họ có lý lẽ của riêng mình để muốn được như vậy vì cộng đồng trí thức không chỉ đơn giản là bầu không khí chứa cảm giác tốt, tin cậy. Đó chính là cơ sở cho công việc cốt lõi của giáo dục tiến sĩ (): xây dựng tri thức.

Mới gần đây, Quỹ Carnegie cho sự Tiến bộ trong Giảng dạy (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) đã mất năm năm làm việc với các khoa được chọc lọc để cải thiện năng suất trong việc giáo dục tiến sĩ. Sáng kiến Carnegie về Học vị tiến sĩ (Carnegie Initiative on the Doctorate) liên hệ tới 84 khoa trong sáu ngành: hóa học, giáo dục, Anh ngữ, lịch sử, toán học, và khoa học thần kinh (neuroscience). Trong thời gian tiến hành dự án này, các khoa tham dự đã cam kết rà soát lại mục tiêu và năng lực của mình, thực hiện những thay đổi dựa vào kết quả điều tra, và giám sát tác động của những thay đổi này. Nhiệm vụ của Carnegie bao gồm việc đến thăm các khoa, phỏng vấn các thành viên của ban dự án, tổ chức cho những người tham gia dự án gặp nhau (đôi khi theo ngành học, đôi khi theo chủ đề) để cùng nghe báo cáo về tiến độ triển khai dự án, học tập lẫn nhau, và giúp truyền đạt kinh nghiệm bằng những lộ trình mà những người khác có thể tiếp tục sử dụng. Thêm vào đó, cả những thành viên các trường lẫn học viên cũng được tham gia vào các cuộc khảo sát của dự án, kết quả của các cuộc khảo sát này sẽ được dùng làm cơ sở cho tranh luận và bàn cãi về sự sửa soạn của các học giả.

Chúng tôi(6) hoàn toàn mong đợi các đối tác đại học tập trung vào những cách thức tư duy mới, chẳng hạn như, về luận văn và thi khả năng nghiên cứu(7). Chúng tôi muốn tập trung vào các định hướng mới cho các môn học và những hệ lụy của chúng vào tương lai của việc đào tạo tiến sĩ. Chúng tôi mong ước tranh luận xung quanh việc thực hành phụ đạo và cố  vấn. Điều chúng tôi hoàn toàn không lường trước được là tầm quan trọng mà cộng đồng trí thức đem đến cho công việc của dự án, và mức độ mà các học viên có thể đóng góp, định hướng, và nâng cao chất lượng cho cộng đồng đó. Các thành viên của trường và học viên mà chúng tôi gặp đã nhiều lần nắm lấy khái niệm về cộng đồng trí thức làm tâm điểm cho đặc trưng và chất lượng của đào tạo tiến sĩ.

Cộng đồng trí thức tác động nhiều mặt lên việc con người đấu tranh tư tưởng như thế nào (có sự trao đổi thẳng thắn hay không, hay là phá bĩnh nhau do ganh ghét?), việc giảng dạy được coi trọng ra sao (người ta có thể nhận ra được những người thuộc thành viên nhà trường và học viên tiến sĩ là những người thầy giỏi hay không?), và làm thế nào mà học viên cùng tham gia với đồng nghiệp có thâm niên hơn (các thành viên của trường có đối xử trịch thượng với học viên hay không, hay là họ rất thoáng với khả năng của đồng nghiệp trẻ?). Cộng đồng trí thức cũng ảnh hưởng tới cách thức mà sự thất bại được xử lý (rủi ro được chấp thuận hay bị ngăn chận?), mọi người làm việc với nhau ra sao (các cơ cấu của khoa có chủ động xúc tiến việc hợp tác?), tính độc lập và sáng tạo được khích lệ ra sao (học viên có được nhiều cơ hội theo dự kiến để giải quyết các dự án và vấn đề mới?), và làm thế nào mà khoa và các thành viên của nó tiếp tục liên kết với lĩnh vực [chuyên môn] (có đủ năng lực và hưng phấn trong công việc với mục tiêu là nhắm đến giới hạn mới?). Tất cả các khía cạnh này, và nhiều mặt khác, tác động không những lên đời sống trí thức của khoa, mà còn lên việc hình thành các nhà nghiên cứu và những đóng góp mà họ sẽ được sửa soạn để làm người phục vụ trong môi trường đa dạng mà họ đang sống và làm việc.

Do không thể hiểu được cộng đồng trí thức một cách rõ ràng, nó hiếm được chú tâm để trở thành yếu tố cụ thể trong hệ thống đào tạo tiến sĩ, chẳng hạn như các môn học hoặc thi khả năng nghiên cứu. Nhưng những hệ lụy của nó thì rất đáng kể. Học viên nào không gắn bó với cộng đồng khoa thường có khuynh hướng bỏ học nửa chừng. Và một nghiên cứu gần đây của Đại học Harvard cho thấy là, trong việc chuyển đổi đầy ý nghĩa từ các thế hệ đi trước, các thành viên mới của trường thường thích định giá đại học theo tiền lương. Nếu các khoa muốn giữ được sức cạnh tranh trong việc thu hút và giữ chân những học viên và thành viên giỏi của trường, tự chính họ phải quan tâm đến những vấn đề của cộng đồng trí thức.

Cho rằng nó rất quan trọng thì nghịch lý của cộng đồng trí thức là nó khó được xác định rõ. Như trong câu chuyện của Anna, thật ra thì điều dễ nhận thấy nhất chính là sự vắng mặt của cộng đồng trí thức. Một vài người có lẽ sẽ quả quyết rằng các chương trình [đào tạo] tiến sĩ là môi trường mà trong đó trí thức độc lập phản bác lại cộng đồng trí thức – và rằng mục tiêu của Ph.D.(8) là để nhận định và bồi dưỡng tài năng cá nhân. Nhưng thực ra thì những thành tựu độc đáo có lẽ không có tính cá nhân như vậy. Đối với những nhà nghiên cứu ít kinh nghiệm lẫn nhiều kinh nghiệm, năng lực trí tuệ và niềm đam mê được phát động bằng sự kết hợp lĩnh vực quan tâm với những vấn đề bức xúc của nó. Trong ý niệm đó, cộng đồng trí thức mang phẩm chất của loại gà-và-trứng(9): Tư duy vừa là nam châm vừa là sản phẩm.

Những phẩm chất nào làm cho cộng đồng trí thức trở nên sôi động hơn, phong phú hơn, lý thú hơn, được vui mừng đón nhận, và phù hợp với việc hình thành các nhà nghiên cứu và xây dựng kiến thức? Trước hết, cộng đồng trí thức phải có một mục đích chia sẻ được – một lời cam kết giúp các học viên phát triển thành những nhà nghiên cứu giỏi nhất có thể được sao cho, đổi lại, họ sẽ đóng góp vào việc hình thành và phát triển tri thức. Các cộng đồng trí thức mạnh cũng là:

Đa dạng và đa hệ.

Việc trao đổi trí thức thực sự phải bao gồm một tầm khá rộng các quan điểm đủ sức kích thích tư duy. Các học giả không tích cực hoạt động trong một môi trường đa quan điểm và tranh luận lành mạnh sẽ thấy là công việc của họ bị suy dinh dưỡng về mặt trí thức. Nhiều người, bằng những cách khác nhau, thường quan tâm đến việc tiếp cận chủ đề đa dạng của các chương trình tiến sĩ. Nhưng động cơ quan trọng không kém cho sự đa dạng là bảo đảm phương tiện tiếp cận các quan điểm khác nhau làm giàu cho sự trao đổi trí thức. Thêm vào đó, một cộng đồng trí thức sôi động là cộng đồng mà trong đó học viên được hòa nhập làm nhà đồng nghiệp trẻ. Một phát hiện then chốt từ nghiên cứu của chúng tôi cho thấy các học viên mang đến những triển vọng mới mẻ sẽ là một đóng góp vô cùng to lớn cho đời sống trí thức của khoa.

Linh động và khoan dung.

Sai lầm cũng có thể là một nguồn sức mạnh. Tuy nhiên, rủi thay, các khoa thường được tổ chức và hỗ trợ theo cách mà các dự án thường có rất ít thời gian và phương tiện nên không thể diễn biến khác đi, và trong một nền văn hóa học thuật ngày càng đánh giá theo “năng suất,” nhu cầu cho suy nghĩ và tư duy bị đánh giá hết sức thấp. Điều thiết yếu là tạo ra một không gian – theo nghĩa đen lẫn nghĩa bóng – để thử nghiệm những ý tưởng mới, để “cầm lấy tờ bướm,” để vui chơi, để lùi bước và chiêm nghiệm lại những gì đã thu thập được.

Tôn trọng và cao thượng.

Điều cần thiết là đối xử với nhau một cách tôn trọng mà không cần phải tạo ra bầu không khí chính trị đúng đắn(10) – không quan tâm đến các quan điểm khác nhau. Biết rằng thành công của một người không phải do người khác trả giá, các học giả nên cùng nhau chia sẻ cơ hội (“Anh/chị có thấy được đơn xin tài trợ này chưa?”), nguồn trí thức (“Bài báo này có lẽ giúp ích anh/chị được”), và quan hệ (“Để tôi giới thiệu anh/chị với Giáo sư X và anh/chị sẽ thấy là công việc của mỗi người rất thú vị”). Sự cao thượng có lẽ sẽ ảnh hưởng rất mạnh khi các thành viên lão làng của trường tự tin vào kỹ năng chuyên môn của mình và nhận trách nhiệm làm người cố vấn dày kinh nghiệm cho thế hệ các học giả kế tiếp.

Mỗi phần tử kể trên của cộng đồng trí thức – mục tiêu được chia sẻ, đa dạng, linh động, và cao thượng – thúc đẩy kiến thức, ý tưởng, và sự hình thành các học giả. Nhưng cộng đồng trí thức không đơn giản chỉ là vấn đề môi trường, và nó không xảy ra do tình cờ hoặc do ảo thuật. Lao động là yêu cầu bắt buộc. Các thành viên của trường và học viên (những người không cần phải luôn trông đợi các thành viên của trường) cần phải tìm và nắm lấy cơ hội, đặt đúng chỗ bất kỳ hoạt động, chiến lược, và cơ cấu nào thích hợp nhất cho cộng đồng. Các hoạt động mới đôi khi cũng cần được triển khai, nhưng có lẽ việc định hình lại các phần tử và đặc điểm hiện hữu của chương trình sẽ mang lại nhiều lợi thế hơn. Trong bất kỳ tình huống nào, nhu cầu không chỉ là bồi dưỡng liên tục và quan tâm đến chất lượng của cộng đồng trí thức, mà còn cho các hành động cụ thể có thể thúc đẩy cộng đồng đó.

Thí dụ, khi chúng tôi ghi nhận những bước đột phá quan trọng trong môi trường có lẽ cho phép chấp nhận nguy cơ thất bại, làm sao mà sự cho phép thất bại ấy có thể được khai thác một cách có hệ thống để làm nguồn học tập? Một sử gia cùng làm việc với chúng tôi đã đề xuất một câu trả lời cụ thể như sau: một loạt xê-mi-na trong đó các diễn giả mô tả các dự án không chạy, và từ những thất bại ấy họ đã tiến hành ra sao – [việc này] cho thấy được một quá trình mà nói khác đi là không thấy được, bí ẩn, và ngay cả đáng sợ.

Những cộng đồng trí thức mạnh cũng:

 

Tuyển dụng học viên vào trong cuộc sống của khoa.

Một khoa có cộng đồng trí thức mạnh khoẻ sẽ thâu nhận các học viên tham gia vào công việc của các ủy ban, giúp đỡ các học giả ngoài trường, lên kế hoạch cho các sự kiện, trợ vấn cho các học viên trẻ, và định hướng chính sách. Các học viên (đặc biệt là những người mới bắt đầu chương trình học) cần những lời mời rõ ràng và thông lệ cho việc tuyển dụng như vậy. Chẳng hạn như, để đáp lại loại vấn đề mà chúng tôi đã miêu tả lúc đầu thông qua câu chuyện của Anna, khoa sử của Đại học Pittsburgh đã lập nên một qui tắc cho một trong những loạt xê-mi-na của mình: Ba câu hỏi đầu tiên phải đến từ học viên. Một cử chỉ nhỏ đủ nói lên một cách hùng hồn [tất cả].

Cộng tác [với nhau] về các môn học. Cũng giống như việc xem xét một loạt các mục tiêu của khoa, việc thiết kế các môn học và triển khai giáo trình có thể đem mọi người lại với nhau xung quanh các vấn đề về mục đích, vì chúng thường nhanh chóng chuyển cuộc bàn luận về nội dung cụ thể thành cuộc tranh luận lớn về kiến thức gì mà các học giả trong ngành cần có. Chẳng hạn như, các thành viên của Trường Giáo dục (School of Education) của Đại học Colorado đã tham gia vào những cuộc bàn luận dài về việc các học viên nên biết gì và có khả năng làm gì. Mặc dù tiến trình này thường gây ra tranh luận, nhưng giờ đây trong cả hai thành viên và học viên của trường hiểu khá rõ ràng về các môn học và theo đó là nội dung và kỹ năng gì mà các học viên trông đợi. Sự thấu hiểu đó đưa đến việc thường xuyên xem xét lại những khía cạnh khác của chương trình tiến sĩ, gồm luôn cả việc thi tổng hợp và luận văn [tiến sĩ]. Cũng như thế, trong khoa hóa của Đại học Michigan ở Ann Arbor, các học viên tiến sĩ có cơ hội làm việc chung với các thành viên của trường về việc thiết kế các môn học bậc đại học(11) – một cơ hội lần nữa cho cả hai bên tranh luận tư tưởng và xây dựng cộng đồng chuyên nghiệp.

 

Tham gia nghiên cứu xuyên biên giới.

Mỗi khoa đều có các lĩnh vực nhỏ(12), và tự chúng thường là những cộng đồng trí thức năng động. Một chiến lược để hình thành cộng đồng trí thức là tạo ra các xê-mi-na nghiên cứu để kết nối các phân ngành lại với nhau; việc kết nối như vậy trở nên đặc biệt quan trọng khi giới hạn của các lĩnh vực không rõ ràng. Việc kết nối giữa các cộng đồng thuộc các tiểu lĩnh vực khác nhau có thể dẫn đến những hợp tác mới, đặc biệt nếu khoa mời các học viên tổ chức những hoạt động như vậy.

Mở các cánh cửa phòng học.

Đối với các nghiên cứu sinh, được xem những người khác giảng dạy gì và ra sao là một cơ hội không những để mở rộng vốn sư phạm mà còn để quan sát các kiểu giải thích đa dạng, các phép ẩn dụ khác nhau, và các mô hình khác cho việc biến đổi những tư tưởng chủ đạo trong ngành. Đối với các thành viên của trường, phương pháp này gắn liền với sự quan tâm vào công việc của các đồng nghiệp và học viên, và cũng tạo ra cơ hội cho họ suy nghiệm về công việc giảng dạy. Các khoa với các cánh cửa phòng học rộng mở, nói một cách ẩn dụ và khác đi, là môi trường cho việc xây dựng một cộng đồng trí thức đặc biệt mà một số người còn gọi là “dân giảng dạy.”(13)

Đặt sang một bên thời gian hồi tưởng.

Nhiều đối tác của chúng tôi trong Sáng kiến Carnegie về Học vị tiến sĩ dùng những thời gian nghĩ của khoa như là thời điểm để bước ra khỏi những nhu cầu hằng ngày. Chương trình nghị sự thường thay đổi từ việc nỗ lực tập trung để giải quyết một vấn đề đặc biệt cho đến một chương trình bao quát đến nhiều lĩnh vực, gồm luôn cả nhiều cơ hội khác nhau để suy nghĩ, tranh luận, phản biện, và sáng tạo. Tìm được thời gian để suy tưởng – và để xây dựng một cộng đồng chỉ chấp nhận tư duy nghiêm túc – chính là gửi đi một tín hiệu mạnh mẽ.

Tạo ra các không gian vật chất cho cộng đồng. Hầu hết các nghiên cứu về văn hóa tổ chức đều đề cập đến giá trị của sự tương tác thân thiện. Mặc dù, theo định nghĩa, đó không phải là điều có thể lên kế hoạch được, cơ may xảy ra sẽ tăng lên khi các thành viên của khoa có thể tiếp xúc với nhau trong phòng bếp(14), phòng thư giãn(15), tại các bảng thông báo, và qua không gian điện tử. Trong tinh thần đó, khoa Anh ngữ của Đại học Texas A&M ở College Station, mỗi tuần vào một thời điểm thường lệ, cung cấp thức ăn nhẹ cho học viên và mời họ cùng vào phòng thư giãn mới của khoa để nói lên bất cứ vấn đề gì mà họ cho là quan trọng.

 

Khuyến khích các sự kiện xã hội.

Mặc dù cộng đồng trí thức còn cần nhiều điều hơn nữa ngoài việc nhậu và chơi banh mềm(16), rõ ràng là các hoạt động xã hội sẽ tăng cường thêm [mối liên kết] cho một cộng đồng đã có sẵn các mối quan hệ trí thức với nhau. Chẳng hạn như, nhiều khoa toán có truyền thống dùng trà trưa – [đây là] những khoảng thời gian thân mật khi học viên và thành viên của trường cùng tập họp lại để bàn cãi về các ý tưởng và vấn đề. Những sự kiện như vậy cho phép học viên hiểu biết hơn các thành viên của trường trong một khung cảnh thư giãn, thoải mái.

Có nhiều cách để xúc tiến cộng đồng trí thức, nhưng điều quan trọng là không chỉ đơn giản tạo nên duyên cơ mà còn để bảo đảm là chúng thực sự thúc đẩy việc phát triển trí thức và chuyên môn của các nghiên cứu sinh. Mỗi chiến lược cần phải được đánh giá theo ánh sáng của kết quả đã định. Thêm vào đó, ngay cả nếu một cộng đồng trí thức vững mạnh đang hiện hữu, vẫn luôn có những thành viên mới cần được gia nhập vào đời sống trí thức của khoa.

Điểm đó đã được mang về nhà cho chúng tôi bằng những câu trả lời của nghiên cứu sinh theo khảo sát của chúng tôi, trong đó chúng tôi đã yêu cầu họ “nói cho chúng tôi nghe bất cứ điều gì mà anh/chị muốn cho chúng tôi biết cảm tưởng của anh/chị về việc gia nhập cộng đồng.” Nhiều người trả lời đã viết rất hùng hồn về kinh nghiệm của họ, cả tích cực lẫn tiêu cực. Một học viên từ khoa Anh ngữ đã nói: “Cảm nhận [về] cộng đồng tại học viện thực sự là một trong những yếu tố quyết định đã dẫn đường cho tôi chọn chương trình học của mình so với các chương trình tương tự ở những học viện khác. Đặc biệt là trong lĩnh vực nhỏ của tôi, tôi nhận thấy là các đồng nghiệp của tôi lúc nào cũng sẵn sàng và thành tâm giúp nhau học tập, thảo luận với nhau về nghiên cứu hiện tại của mỗi người, và chia sẻ kinh nghiệm và tài liệu (đặc biệt là với giảng dạy). Không có cảm nhận về sự cạnh tranh gay gắt mà tôi thấy được tại các học viện khác khi tôi đến thăm. Nói chung, tôi sẽ nói rằng tinh thần hội đoàn giữa các nghiên cứu sinh đang tôn vinh môi trường học tập mà học viện của tôi cung cấp.”

Những lời trên nói lên tầm quan trọng của cộng đồng trí thức vào giai đoạn sớm nhất của công trình tiến sĩ – thật ra, như là một nhân tố tác động lên việc chọn chương trình. Với điều đó trong đầu, một vài chương trình đã và đang đặc biệt chú tâm làm thế nào để học viên đến với khoa và trở thành bộ phận của khoa mình.

Tính đa dạng về thông tin cơ bản, tuổi tác, chủng tộc, và hành trang học thuật – một mặt mạnh được hiểu theo nghĩa trí thức – đặc biệt có thể trở nên thành thách thức. Để cố ứng xử với tính đa dạng đó – tôn trọng và khích lệ nó nhưng cũng phải đảm bảo là học viên đạt được các mục tiêu của chương trình, Trường Giáo dục tại Đại học Michigan ở Ann Arbor đã và đang tái cấu trúc kinh nghiệm năm thứ nhất của nó, xây dựng các môn học cốt lõi cho tất cả các học viên mới. Thêm vào việc trang bị cho các học viên một kinh nghiệm thích hợp và rõ ràng bằng cách cùng ghi danh vào những lớp học và chia sẻ kinh nghiệm mới, cách thức này còn có ý định “làm giàu kinh nghiệm chung cho học viên trước khi học viên đi sâu vào chuyên ngành.”

Nhiều chương trình của Carnegie cũng đang triển khai các chương trình cố vấn hệ thống hóa cho các học viên mới. Ví dụ, khoa toán tại Đại học Nam California phân cho các học viên mới một thành viên của trường và một người cố vấn là nghiên cứu sinh lâu năm, đủ đảm bảo hai điểm tiếp cận khác nhau với cộng đồng khoa.

Vì các học viên mới rồi sẽ trở thành các thành viên có nhiều kinh nghiệm hơn của cộng đồng khoa, điều quan trọng là việc chuyển giao nhiệm vụ từ người thụ động sang làm người đóng góp chủ động hơn – hay là, như nhà tâm lý học Jerome Bruner đã nói, từ “học về (learning about)” sang “học làm (learning to be).” Làm thế nào mà bước quá độ đó, một bước cực kỳ quan trọng cho tất cả các học viên tiến sĩ, xảy ra?

Theo các học viên mà chúng tôi khảo sát, các hoạt động không chính thức thuộc loại phổ biến nhất, chẳng hạn như cho và nhận phản hồi từ các bạn học viên và làm cố vấn cho các học viên khác. Tin tốt là các học viên có lẽ tìm ra được cách thức học tập lẫn nhau. Nhưng chúng tôi cũng tìm ra được những cơ hội đã bị đánh mất; các khoa nên lợi dụng cơ cấu đang tồn tại để lôi cuốn học viên vào các hướng chính qui hơn của cộng đồng – chẳng hạn như các ủy ban của khoa về tuyển dụng và gia nhập. Những kinh nghiệm đó có thể cho học viên tiếp cận thực tiễn thực tế với tầm nhiệm vụ mà họ sẽ gặp phải trong môi trường nghề nghiệp và làm tăng đáng kể sự gắn bó của họ trong cộng đồng.

Dữ kiện thu được cũng cho thấy là trong khi học viên thoải mái với nhau, nhiều người vẫn chưa tìm ra cách thức gắn bó với các thành viên của trường, cả chính thức lẫn không chính thức. Một lộ trình đơn giản là hỏi học viên về kinh nghiệm của họ. Nhiều khoa đã có các “cuộc hội thảo tại tòa thị chính” rất thành công – những cuộc tranh luận mở cho phép học viên đưa ra ý kiến phản hồi. Cả các thành viên của trường lẫn học viên đều báo cáo việc thu thập được rất nhiều những gì mà họ không mong đợi từ các cuộc gặp gỡ này. Sự tương tác xuyên qua nhiệm vụ và thế hệ như vậy bảo đảm cho một cộng đồng không chỉ giăng được một lưới đầy ý kiến hay, mà còn cổ vũ học viên làm người tham gia trọn vẹn.

Cuối cùng, nhiều chương trình Carnegie đã và đang đặt những điểm nhấn đặc biệt lên sự phát triển về nhân dạng chuyên môn và trí thức của các học viên. Chẳng hạn như, hãy xem xét chương trình liên ngành về khoa học thần kinh tại Đại học Georgetown. Nhằm vào việc làm giảm bớt chiều hướng phân chia thứ bậc giữa các thành viên của trường với các học viên, chương trình này sử dụng đến việc viết giáo trình, học tập theo kinh nghiệm, và “ăn trưa thần kinh học (neurolunch)” – một loại diễn đàn dành cho học viên trình bày nghiên cứu của mình cho một nhóm thành viên và học viên của trường. Ví dụ, các học viên tiến sĩ cũng được phép triển khai hằng năm một xê-mi-na nghiên cứu để xúc tiến việc giao tiếp giữa các nhà khoa học, thu nhận phản hồi, và phát triển kỹ năng trình bày thực tiễn. Thêm vào đó, họ cũng được yêu cầu hỗ trợ các uỷ ban hành chính, chẳng hạn như các uỷ ban về ghi danh, chọn môn học, và tư vấn cho sinh viên.

Lớn hơn cả toàn bộ các hoạt động và cơ cấu của nó, cộng đồng trí thức là cả một sự phản ánh và là một sản phẩm của sự trao đổi phong phú các ý tưởng và tiền đồ tiêu biểu tốt nhất cuộc đời học giả. Cộng đồng trí thức được tập trung vào kiến thức nhưng cũng được dựa vào quan hệ. Và tầm quan trọng của nó nằm trong việc tạo ra môi trường mà trong đó tất cả các học viên có đủ phẩm chất thành công như là người quản lý đầy trách nhiệm của ngành mình, công dân có văn hóa, và người đóng góp cho xã hội rộng lớn hơn.

Thật ra, việc tập trung vào cộng đồng trí thức cũng nhấn mạnh đến một sự thật cơ bản về giáo dục sau đại học: cuối cùng thì đó là về sự học tập. Học tập là công việc trung tâm, nhiệm vụ cốt lõi, của cả học viên lẫn thành viên của trường – và việc học tập như đã đề cập thường là thứ đặc biệt vì nó mở ra mảnh đất mới và xây dựng kiến thức mới. Hầu như các cuộc tranh luận về giáo dục bậc cao trong thế kỷ qua là về tình trạng căng thẳng giữa nghiên cứu và giảng dạy, và do đâu mà nghiên cứu đẩy lùi việc giảng dạy. Học tập, và cộng đồng trí thức nuôi dưỡng việc học tập như vậy, có lẽ chỉ là mối liên hệ mà ở đó cả hai chức năng cùng hoạt động theo cách thức hữu ích hơn, thống nhất hơn cho giáo dục tiến sĩ. Và, dĩ nhiên, đó cũng là những điều kiện mà theo đó việc hình thành các nhà học giả có thể xảy ra hữu hiệu nhất.

George E. Walker là phó chủ tịch nghiên cứu và hiệu trưởng trường sau đại học tại Đại học Quốc tế Florida. Chris M. Golde là phó hiệu trưởng cho giáo dục sau đại học tại Đại học Stanford. Laura Jones là giám đốc dịch vụ di sản và nhà khảo cổ đại học tại Stanford. Andrea Conklin Bueschel là viên chức chương trình cao cấp của Quỹ Spencer. Pat Hutchings là phó chủ tịch của Qũy Carnegie cho sự Tiến bộ trong Giảng dạy. Bài này được viết lại theo cuốn sách của họ, Sự hình thành các học giả: Nghĩ lại về giáo dục tiến sĩ cho thế kỷ 21 (The Formation of Scholars: Rethinking Doctoral Education for the Twenty-First Century,) được xuất bản vào tháng tới (tháng 01-2008) bởi Jossey-Bass.

Chú thích [của người dịch]:

1.   Doctoral student (học viên tiến sĩ) hoặc graduate student (nghiên cứu sinh). Tại Hoa Kỳ, cũng như là ở Canada, chương trình đào tạo sau đại học gồm hai chương trình đào tạo thạc sĩ và đào tạo tiến sĩ. Chương trình đào tạo thạc sĩ thường gồm hai loại là nghiên cứu (nghĩa là, phần nghiên cứu và luận văn chiếm 2/3 chương trình, còn các môn học cao cấp sau đại học chiếm 1/3 chương trình) và cao học (nghĩa là, các môn học cao cấp sau đại học chiếm gần như toàn bộ chương trình). Tuy nhiên, chỉ có loại thạc sĩ nghiên cứu mới có đủ điều kiện tiếp tục lên bậc cao nhất là tiến sĩ (chỉ có hướng nghiên cứu sâu), và học viên nào ghi danh vào loại thạc sĩ nghiên cứu (có những luận văn thạc sĩ nghiên cứu có kết quả mới chẳng thua gì luận văn tiến sĩ) cũng có thể được gọi là nghiên cứu sinh, giống như học viên tiến sĩ cũng là nghiên cứu sinh. Bài này đề cập chủ yếu đến cấp tiến sĩ nên nghiên cứu sinh ở đây là nghiên cứu sinh tiến sĩ, cũng như học viên (student) là học viên tiến sĩ.

2.     Scholar (học giả), còn có nghĩa là nhà nghiên cứu.

3.   Faculty (trường đại học). Ở Hoa Kỳ, cách tổ chức của một university (nên gọi là đại học [tổng hợp]) là như sau: một university bao gồm nhiều faculty (hay college, hoặc school) nên có thể gọi chung là trường đại học. Riêng community college thực chất là trường cao đẳng. Người đứng đầu một trường đại học được gọi là Dean.

4.    Department (khoa). Một faculty sẽ gồm có nhiều department nên có thể gọi là khoa. Chẳng hạn như, Faculty of Applied Sciences (tương đương với College of Engineering) thường bao gồm nhiều khoa như Department of Mechanical Engineering, Dept. of Computer Eng., Dept. of Industrial Eng., Dept. of Chemical Eng., Dept. of Civil Eng., v.v. Người đứng đầu một khoa được gọi là Head of Department.

5.     Doctoral education (giáo dục tiến sĩ). Các từ điển Anh ngữ thường giải thích là trong education (giáo dục) có training (đào tạo), nên giáo dục tiến sĩ cũng là đào tạo tiến sĩ. Tuy nhiên, cần phân biệt education là hệ thống (tổ chức, cơ cấu), với đối tượng là con người; còn training là quy trình, với đối tượng là con người hoặc thú vật.

6.     “Chúng tôi” ở đây là các tác giả cuốn sách The Formation of Scholars: Rethinking Doctoral Education for the Twenty-First Century.

7.     Ở Hoa Kỳ và Canada, tùy trường đại học, một học viên sau khi ghi danh vào chương trình tiến sĩ, từ 6 tháng đến 1 năm, phải trải qua một cuộc thi. Cuộc thi này có nhiều tên gọi khác nhau: qualifying exam (thi khả năng nghiên cứu), hay comprehensive exam (thi tổng hợp), hoặc pre-doc exam (thi tiền- tiến sĩ). Cuộc thi này có thể được chia thành hai phần: viết và trình bày. Phần viết gồm chủ đề chính của đề tài nghiên cứu và ba chủ đề phụ liên quan. Trước khi đến phần trình bày, học viên phải nộp trước cho hội đồng giám khảo một tiểu luận văn về đề tài nghiên cứu gồm các phần chính là tóm tắt và đánh giá các cuốn sách tham khảo và nhất là các bài báo khoa học [trong nước và trên thế giới] liên quan đến chủ đề nghiên cứu, đưa ra phương pháp luận của đề tài nghiên cứu (mô hình và cách giải), kết quả mong muốn đạt được, và nhất là đề cập đến những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu. Sau đó, học viên phải trình bày đề tài nghiên cứu này trước hội đồng giám khảo và sau hết là trả lời các câu hỏi từ hội đồng giám khảo.

8.     Văn bằng đại học cao nhất ở Hoa Kỳ và Canada là Philosophiae Doctor (viết tắt, Ph.D.)

9.     Một vấn đề chưa có lời giải là gà và trứng thì cái nào có trước.

10.   Trong khoa học, một bầu không khí mang tính đúng đắn chính trị (political correctness) không dễ làm cho khoa học phát triển.

11.   Undergraduate là đại học (bậc một), còn graduate là sau đại học (bậc hai và ba).

12.   Lĩnh vực nhỏ ở đây là subarea (phân ngành). Có lẽ các tác giả muốn đề cập đến bộ môn (division) thuộc một khoa.

13.    “Teaching commons,” trong đó commons theo nghĩa cổ là dân thường.

14.    Tại các trường đại học lớn, mỗi khoa, và ngay cả bộ môn, thường có phòng bếp với những thiết bị tối thiểu như tủ lạnh, bếp, lò vi sóng, máy pha cà-phê, v.v. Nhân viên, học viên, và các giảng viên đều được tự do sử dụng phòng bếp nhưng phải theo đúng quy định. Phòng bếp thường được sử dụng nhiều nhất là vào giờ ăn trưa.

15.   Phòng thư giãn là nơi mà mọi người có thể hàn huyên, có nhạc nhẹ, vào những giờ nghĩ giải lao, hoặc có họp nhóm theo nhu cầu.

16.   Cũng ở Bắc Mỹ, các đại học lớn thường có trường thể dục với nhiều sân chơi và bộ môn thể thao các loại. Không chỉ sinh viên, học viên, nhân viên, và giảng viên của trường thể dục mà tất cả mọi người trong đại học đều có thể đăng ký sử dụng các dịch vụ, các môn thể thao mà mình thích.

 

            ©  http://vietsciences.free.fr  và http://vietsciences.org Nguyễn Hải