Ngộ nhận hay cố ý về “Tiến Sĩ”  

Vietsciences- Hồng Lê Thọ                      30/09/2009

 

Những bài cùng tác giả

                                                         Thay nén hương dâng thầy Ienaga Saburoo*

Tệ nạn mua bán chạy chọt bằng cấp

Nguồn: http://www.diendan.org/BanDocVaZD/thu-ban-111oc-ha-loi-ra-ngo-gap-tien-si/

Ở nước ta, nạn se sua bằng cấp, học hàm học vị đã trở thành một trào lưu thời thượng như chưa bao giờ, không phải ở một vài cá nhân mà hình  như nó đang trở thành căn bệnh khó chữa của nhiều vị trí thức trong lẫn ngoài nước mặc dù không ít người khó chịu, cảm thấy ngượng ngập.

Trước hiện tượng nầy, người không có bằng cấp tương đương như “Tiến Sĩ, Thạc Sĩ” thì chẳng dám phê bình, sợ bị bắt bẻ hay làm mất lòng, còn người đủ bằng cấp thì cũng không dại gì phê phán mặc dù thấy “chướng” và ngại bị hiểu lầm là “ghen ăn tức ở”. Một sự “đồng thuận” lạ lùng, tuy không chết ai nhưng gây tác hại, tạo ra ảo tưởng về bằng cấp, chạy đua giành giựt  và mua bán hư danh như chúng ta đang chứng kiến, đánh hỏng nền giáo dục lành mạnh mà xã hội muốn vươn tới (1).

 

Hiện tượng sao chép luận văn (2),  viết theo bài mẫu làm sẵn, từ luận văn cử nhân đến tiến sĩ rao bán trên mạng với giá rẽ (3), mua về gia cố, bổ sung thêm thắt ý làm vừa lòng Giáo sư hướng dẫn, nghiên cứu giả tạo và tìm cách chạy chọt đủ kiểu để được xét duyệt cấp phát bằng cấp không phải là hiện tượng hiếm (4). Ngay ở Đức hay ở Nga, tệ nạn mua bán luận văn , bằng cấp gần đây đã bị phát hiện. Giá một mảnh bằng Tiến sĩ  ở Đức không quá 30,000 euro thông qua một đường dây rộng khắp nước Đức. Ở Nga thì các công trình nghiên cứu khoa học nhân văn thời Sô Viết được đem ra “xào” lại, 50% bằng TS ở Nga bị nghi ngờ là loại bằng được cấp phát với giá không đến 10,000 euro (5). Nhật Bản vốn là một nước phát triển, có tiếng nghiêm túc nhưng trong năm 2007-2008 vừa qua người ta phát hiện hàng loạt vụ mua chuộc 33 giáo sư hướng dẫn luận văn Tiến sĩ ở Đại học Y khoa Tokyo, và một vị GS uy tín trong ngành Y ở đại học thành phố Nagoya nhận “quà biếu” tương đương với 15,000 USD của 5 nghiên cứu sinh TS cũng đã bị  truy tố trước pháp luật(6) . Không kể ở Hoa Kỳ, việc cấp bằng TS theo hệ thống tín chỉ kể cả thời gian thâm niên trong nghề nghiệp liên quan, các bài viết (hoặc bài báo) trước đó cũng được cộng thêm vào nhằm chiêu dụ lớp chủ doanh nghiệp nộp tiền đăng kí để lấy bằng TS cho “oai” hoặc để quảng cáo thương hiệu là điều khá phổ biến. Chỉ cần nộp đủ 25,000-40,000 USD (tùy theo trường) theo hệ thống tín chỉ nầy là có thể được cấp bằng mà không cần nghiên cứu, hay nghiên cứu theo lối hàm thụ từ xa qua đường bưu điện hay e-mail (!) Tất nhiên để thuyết phục và “hợp lí hóa” khoản tiền ứng viên phải nộp, mỗi trường kinh doanh bằng cấp kiểu nầy đều đặt ra những hạng mục, tín chỉ với số tiền tương ứng, ứng viên có thể nộp từng phần cho đến khi “hoàn tất” để được cấp phát học vị . Tuy nhiên, điều cần lưu ý những hiện tượng tiêu cực nầy chỉ là hãn hữu vì xã hội  nào cũng tồn tại những kẻ xấu dù mang danh trí thức nhưng không phải là cái cớ để chúng ta đánh đồng với những khuyết tật phổ biến trong nền giáo dục trên đại học ở nước nhà hay xem thường bằng cấp có giá trị của những đại học các nước nói trên.  

Tuy là không kinh doanh bằng cấp như ở Mỹ, nhưng ở Việt Nam, mỗi cấp bậc, ngành học… muốn đạt được đều phải tốn một khoản chi phí theo giá riêng của nó (7), có khi lên đến cả trăm triệu để “bồi dưỡng” cho mảnh bằng tiến sĩ y khoa, dược khoa , dăm chục triệu cho ngành khoa học tự nhiên hoặc nhân văn như luật học, kinh tế, tâm lý giáo dục… và tất cả số tiền “đầu tư” nầy sẽ được thu lại vốn hơn thế trong thời gian hành nghề sau nầy. Chỉ riêng cái khoản “thỉnh” vài vị Giáo sư đầu ngành đứng ra lập hội đồng phản biện(8) từ Hà Nội vào Nam, từ Sài gòn xuống tỉnh hay ngược lại cũng mất non chục triệu vì phải “bao” ăn ở khách sạn cho các Thầy, ngoài phần bồi dưỡng là khác nữa…(xem thêm Tư liệu 3) Tất nhiên không phải là tất cả đều như nhau vì cái giá phải trả còn tùy vào đẳng cấp của Đại học đó, mối quan hệ xã hội, giàu nghèo, chức tước (của những thí sinh tại chức, cấp bậc)… mà thay đổi lên xuống linh hoạt.

Làm sao có công trình nghiên cứu khi không đủ sống ?    

Phó Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung, Phó trưởng ban Ban khoa học Công nghệ-ĐH Quốc gia Hà Nội đã nêu lên một thực trạng mâu thuẩn “phần lớn các luận văn cao học và luận án tiến sĩ (ở nước ta) đều được chấm đỗ ở điểm số rất cao và được đánh giá là giỏi, xuất sắc. Tuy nhiên, chúng ta lại ít những công trình nghiên cứu khoa học được cộng đồng quốc tế đánh giá cao. Ít tiến sĩ, thạc sĩ được mang danh hiệu quốc tế. Điều này đã minh chứng cho việc chấm đề tài nghiên cứu khoa học tiến sĩ ở nước ta còn chưa chặt chẽ và đây cũng là nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng chất lượng nghiên cứu khoa học và đào tạo sau đại học không cao”(9). Thực ra, khách quan, chúng ta có thể thấy được vấn đề không những ở chỗ “chấm” như Ông Tung nói, mà là công trình nghiên cứu để  nhận học vị chưa tương xứng, khả năng học thuật bị hạn chế bởi nhiều lý do khác nhau như thiếu  thầy chuyên ngành hướng dẫn, chi phí thí nghiệm, điều tra ít ỏi, trang thiết bị, tài liệu tham khảo thiếu hụt…và thiếu cả một tập thể cùng nghiên cứu chung một đề tài theo nhiều góc cạnh khoa học khác nhau. Việc giao lưu học thuật giữa đại học trong nước và cơ quan, đại học nghiên cứu cùng đề tài ở nước ngoài là giấc mơ nếu không nói là vô vọng, trừ môt vài ngành như Toán, Vật Lý là hai ngành có quan hệ khá rộng thông qua các nhà khoa học Việt Nam ở nước ngoài. Chỉ đơn cử việc mua tài liệu khoa học trên báo chí chuyên ngành mất 30-50 USD/bài thì nghiên cứu sinh VN phải bỏ ra bao nhiều tiền túi để có được các bài viết liên quan đăng ở các báo chuyên môn ở nước ngoài để cập nhật ? Vì thế “nhiều người đi học chủ yếu để lấy bằng cấp phục vụ cho thăng tiến trong công việc(10) hơn là để tâm vào nghiên cứu học thuật. Trong một cuộc họp của ngành giáo dục ngày 5/1/2006 tại Hà Nội, Ông Nguyễn Minh Hiển, bộ trưởng Bộ Giáo Dục Đào Tạo (đương nhiệm)  đã cảnh báo "Trong số 8.400 tiến sĩ hiện nay tại Việt Nam (đào tạo sau năm 1976 đến nay) thì có đến 2.500 tiến sĩ có trình độ yếu, chiếm gần 30%. Bằng cấp với nhiều người chỉ để làm đẹp hồ sơ, tạo cơ hội cho sự thăng tiến"(11). Theo thống kê của Bộ Giáo Dục Đào Tạo, tính từ năm 1976 đến 2006, đã đào tạo được 8.400 tiến sĩ và 39.000 thạc sĩ nhưng trong số người nầy liệu có bao nhiều TS/ThS đạt chuẩn quốc gia lẫn quốc tế qua nghiên cứu học thuật ? Theo Dự thảo lần thứ 14 về Chiến lược phát triển Giáo dục Việt Nam 2009-2020 của Bộ GDĐT(xem Tư liệu 4), GS Phạm Phụ tính ra Việt Nam cần có 60,000 TS mới đủ đáp ứng theo mục tiêu của Chiến lược nầy, trong đó phải đào tạo 45,000 TS mới trong vòng 12 năm tới (tính từ năm 2008) là một giải pháp bất khả thi “để đạt được con số “lãng mạn” này và bảo đảm về “chất”, tránh cho “ra lò” những “TS giấy” quả thật không phải là điều đơn giản, nhất là khi vẫn còn tình trạng nhiều người muốn học vị cao để có “chỗ đứng”(12).  Ngay con số 20,000 tiến sĩ, một mục tiêu mà Bộ Trưởng Nguyễn Thiện Nhân đưa ra vào đầu năm 2007 đã gặp phản ứng khá mạnh mẽ của nhiều ngừơi. Theo lời của Ông Nguyễn Thiện Nhân thì “Hiện nay, các trường ĐH Việt Nam rất thiếu người dạy có trình độ giáo sư (GS), tiến sĩ (TS). Bình quân, trong 100 giảng viên ĐH, chỉ có khoảng 13 TS, 5 PGS, GS. Vì vậy, từ nhu cầu khách quan phát triển giáo dục ĐH đến chủ trương của Bộ trong 10 năm sắp tới, phải nâng đáng kể tỷ trọng giáo viên có trình độ TS để ĐH VN có thể cung cấp nhân lực trình độ cao hơn theo xu hướng phát triển ĐH trên thế giới. Theo hướng này, Bộ đang thiết kế chương trình trong vòng 10 năm tới, đào tạo trong và ngoài nước <20,000 TS làm lực lượng nòng cốt”(13).

Con số 70% nhà khoa học có học vị TS ở VN là quan chức nhà nước cũng đã cho thấy thực tế của đào tạo của cấp trên Đại học ở nước ta phần lớn là thuộc hệ “tại chức”, chỉ có 9% đạt chuẩn về thời gian đào tạo theo một báo cáo của Ban đào tạo ĐH và sau ĐH, ĐHQG TP.HCM , nhìn nhận những hạn chế trong quá trình đào tạo là “số lượng quá đông NCS theo học hình thức này(tại chức) kéo theo một số bất cập về tiến độ đào tạo, chất lượng nghiên cứu”.GS.TS Nguyễn Thị Cành (Khoa kinh tế, ĐHQG TP.HCM) đề xuất yêu cầu “Nhà nước cần phải có các quy định cụ thể về chuẩn đào tạo bậc TS theo từng lĩnh vực khác nhau. Các chương trình đào tạo cần phải được kiểm định chất lượng. Cần nhanh chóng thực hiện phân loại các chương trình thạc sĩ nghiên cứu và thạc sĩ thực hành để tạo điều kiện chọn lọc tốt đầu vào cho đào tạo TS. Cần có sự hợp tác đào tạo TS giữa các trường VN và các trường nghiên cứu quốc tế”(14).

Hơn thế nữa, vấn đề lương bổng của những nhà giáo còn quá thấp so với mức chuẩn của xã hội, hoàn toàn không đủ đảm bảo sinh hoạt tối thiểu. Giáo sư hay phó giáo sư nhà trường (đại học hay cao đẳng)  không thể nghiên cứu tiếp tục đề tài riêng mình-- nếu không được tại trợ của nhà nước hay của xí nghiệp ủy thác-- khi nhìn vào đồng lương hẩm hiu của các vị  ở mức 2-4 triệu đồng/tháng ( thua cả lương thư ký văn phòng công ty liên doanh với nước ngoài bình quân 500 USD/tháng hay một người thợ sửa chữa điện lạnh tự do lĩnh 6-10 triệu đồng/tháng) không đủ nuôi gia đình vợ và 2 con, phải kiếm thêm việc làm ngoài giờ, “chạy xô” để kiếm sống, nhất là ở đô thị vật giá tăng vùn vụt, có mức sống cao cho nên họ không có  công trình nghiên cứu mà chỉ giảng dạy hay hướng dẫn sinh viên nghiên cứu là  điều dễ hiểu.(15).   Thử hỏi không có thực làm sao vực được đạo, phát sinh tiêu cực có tránh được không tuy rằng hiếm có nhà giáo nào muốn  làm như thế ?

 Khổng Tử

Học Thuật và Quản Lý là hai việc khác nhau 

Mặt khác, bên ngoài, hình như cả xã hội nâng niu các nhà ‘trí thức”, người có bằng cấp học vị được nể nang, kính phục. Ngay trong một đám giỗ hay tiệc cưới, những vị nầy đều được xếp ngồi chiếu trên, ngang hàng với các cụ tiên chỉ trong làng hay với lãnh đạo cao nhất có mặt tại chỗ vì chịu ảnh hưởng truyền thống văn hóa của đạo Nho, trọng kẻ sĩ ( người có học) vốn đã có từ thời Chu Hán bên Trung quốc. Dù là bài báo có nội dung chung chung, không dính dáng gì đến ngành học chuyên môn , nhưng khi đăng  mà không ghi kèm học hàm học vị của tác giả  thì dễ bị tự ái, giận hờn ngay. Một thí dụ buồn cười là bản thân người viết (tác giả) chẳng ngại ngùng gì khi bằng cấp của mình  TS hay ThS về  “công nghệ sinh học” nhưng nội dung của bài báo anh ta viết đề cập đến tình trạng “hỗn độn của giao thông thành phố” với tư cách là một công dân, hai vấn đề không liên quan gì với nhau nhưng vẫn cứ phải gắn học vị hay học hàm theo tên mình vào đây. Tâm lý vừa làm sang cho bài viết lẫn tờ báo vừa chứng tỏ người có bằng cấp TS là toàn năng, toàn tài, cái gì cũng tinh thông, đã lấn át ! Vì thế, có người ví von đặt câu hỏi “tiến sĩ trồng rừng có thể đột phá về kinh tế hay tư pháp”(?!) (16) . Ở nước ta, có qui định hễ cứ Tiến Sĩ là đương nhiên có  tư cách để làm Hiệu trưởng, xem như đủ khả năng quản lý một đại học, mặc dù đương sự chưa hề qua một khóa tập huấn hay nghiên cứu về cách thức điều hành (đại học công) hay kinh doanh ( nếu là đại học tư) trong giáo dục . Nếu là quản lý về học thuật, ban ngành chuyên môn hay nghiên cứu khoa học thì khả dĩ có thể lý giải được nhưng là người điều hành toàn bộ hệ thống của nhà trường, thì e rằng ông ta buộc phải gánh cả một con voi trong khi đề tài để lấy bằng TS của ông là một vấn đề chuyên sâu, hẹp trong bộ môn  nào đó trong học thuật, một góc nhỏ của bể học bao la. GS Hoàng Xuân Sính phê phán “công tác quản lý không cần thiết phải có sự tham gia của các giáo sư, tiến sĩ. Chúng ta đang quan niệm sai về vấn đề sử dụng giáo sư, tiến sĩ nên đã hướng mọi người hùa theo cái đó”(17).Gần đây,  Chủ tịch Thành phố Hà nội đã quyết định mục tiêu 100% cán bộ Thành Ủy Hà Nội phải là TS trong năm 2020  do nhận thức vô cùng sai lầm, mang nhiều ảo tưởng đối với mảnh bằng TS, muốn “trí thức hóa” hệ thống nhân sự quản lý hành chính của thủ đô, hòng đuổi kịp các nước phát triển trong khi bản thân những nước nầy không có tiêu chí lạ lùng như thế (18)  .                                     

Bắt chước diện mũ mão áo thụng kiểu Tây Âu  rất “bảnh” nầy làm bằng cấp có “giá trị” thêm hơn  ?

“Tiến sĩ hóa”tổ chức hành chính công ?

         Theo chủ trương của chính phủ, từ năm 1995, Bộ GDĐT quyết định đổi tên học vị Phó tiến sĩ của những người làm nghiên cứu sinh tại những nước XHCN hoặc ở nước ta khi mới đào tạo hệ sau đại học thành Tiến sĩ . Hồi đó rất nhiều người mừng rỡ vì rằng chỉ sau một đêm ngủ dậy, mình đã từ Phó tiến sĩ trở thành Tiến sĩ rồi, bỗng chốc đạt được vị trí cao nhất trong nền giáo dục (19). Các nhà in danh thiếp bận rộn tất tả vì đùng một lúc 8000 người lật đật đặt hàng in lại danh xưng học vị cho xứng với bằng cấp được hưởng, chẳng ai kêu ca gì. Vì vậy đã có trường hợp một vị hiệu trưởng trường Đại học (tư thục) nọ ở TPHCM, vốn là  cán bộ đi học tại chức lấy cử nhân tiếng Pháp, sau đó, tranh thủ thời cơ nầy, tìm cách để được cử sang nước ngoài dạy tiếng Việt, về nước trong một thời gian ngắn lại được phong học vị phó tiến sĩ sử học tại một cơ sở đào tạo của trung ương mà Hội đồng chấm luận án đều là những vị Giáo Sư đầu ngành (!) Vào năm 1994-95, một vài “bạn ” làm lãnh đạo ở một huyện ngoại thành TP HCM tâm sự “được tin nhà nước sắp có quyết định nâng Phó TS thành TS (20), cho rằng đây là  “cơ hội bằng vàng”, tranh thủ đăng kí học tại chức, đã vội vã “viết” (và thực ra là anh ta thuê người khác vì quá bận công việc lãnh đạo)  luận án phó tiến sĩ sử học trong 6 tháng , sau khi được Hội đồng chấm thi và phản biện phê chuẩn, đúng 1 năm sau nghiễm nhiên trở thành TS “ngon ơ “(21) . Với tấm bằng “cấp tốc” nầy ông bạn đã dần dà leo lên ghế “thành ủy viên” giữ chức giám đốc một sở trong thành phố. Cho nên ở nước ta vấn đề học vị mặc dù đã có không ít lời xầm xì nhưng trên thực tế các vị nầy đều là quan chức cao cấp, lãnh đạo ban ngành từ trung ương đến địa phương, quận huyện…thì ai dám chỉ trích tệ nạn trong việc ban phát bằng cấp (xem Tư liệu 2) . Thành ngữ ”Bằng thật, học giả” xuất hiện là vì vậy . TS Lê Anh Sắc là  một TS xuất sắc “học nhiều hiểu ít” (?) phản ánh qua bài viết của Ông trên Vietnamnet (22), lập luận quan điểm 100% “tiến sĩ hóa” công chức của Thành Ủy Hà Nội quản lý  là cách “đột phá” trong cải cách hành chính ! (xem Tư liệu 1) TS Nguyễn Quang A thảng thốt “Làm gì có sự ngu đần đến thế được ?…Lầm lẫn khái niệm, đi biến cơ quan công quyền thành nơi “nghiên cứu khoa học” rởm cũng chẳng khác việc bắt thợ nề làm thợ mộc và cái nhà do họ xây chắc chắn sẽ bị sụp. Và người gánh chịu hậu quả của kiểu “trọng dụng nhân tài” này sẽ là những người đóng thuế, là nhân dân và cả dân tộc”(23). Có khi vị TS nầy ngộ nhận bản thân mình một cách ngây thơ, “có sáng kiến mang tính chất đột phá” bắt chước Phó thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân trong chủ trương đào tạo 20,000 TS trong 10 năm tới chăng….và cứ thế huyên thuyên, lúc nào cũng vuốt ve bộ lông của mình để khoe khoang (24). Nếu Việt Nam vẫn duy trì tư duy, văn hoá ứng xử theo kiểu phong kiến, “mũ cao áo dài” thì chúng ta sẽ chỉ đào tạo ra những tiến sĩ “giấy” với những công trình “nghiên cứu” khoa học giả tạo (25). “Khi bằng cấp của một người không tương xứng với năng lực thực sự của người ấy, thì việc đề cao bằng cấp trở thành căn bệnh hình thức vốn đã, đang tồn tại và vẫn còn đất sống quanh ta” (26). Không ít nhà trí thức (và nhiều người nổi tiếng trong lĩnh vực sân khấu, điện ảnh hay văn hóa, nhà thơ, nhà văn…) mắc căn bệnh vĩ cuồng, tự cho mình là người có tài năng vượt trội, là “siêu” sao từ đó sinh ra thói cao ngạo, lố lăng đến chói mắt.

Mảnh bằng TS là bàn đạp để thăng quan, tiến chức ?

GS.TS Đỗ Kim Chung - trường ĐH Nông nghiệp 1 cảnh báo một thực trạng đáng buồn “những văn bằng TS và học vị TS được hiểu là cơ hội để thăng tiến hơn là để dành cho công tác nghiên cứu (xem Tư liệu 2). Hơn nữa, khi một TS tham gia làm công tác quản lý thì được đánh giá cao hơn một TS chỉ làm chuyên môn. Hai bất cập nói trên đã kích thích cán bộ quản lý không có nhu cầu  nghiên cứu, tìm kiếm văn bằng hơn là khuyến khích họ thực sự học tập và nghiên cứu" (27). Một ý kiến tương tự khác cho thấy ”tình trạng chạy theo bằng cấp để hợp thức hóa ghế ngồi hay trang trí cho cá nhân từng xảy ra và vẫn còn đó. Đặt ra mục tiêu bằng cấp là một chuyện, nhưng kiểm soát được chất lượng của bằng cấp lại là chuyện khác”(28). Ông Lê Chân Nhân nêu lên ”Giả sử như có 100% cán bộ chính quyền có học vị tiến sĩ, nhưng trong đó còn có nhiều trường hợp  thiếu thực chất, thì việc đạt mục tiêu số lượng bằng cấp phỏng có ích gì. Chưa kể, khi đặt ra mục tiêu bằng cấp, nếu không có sự kiểm soát chặt chẽ, thì nạn "sinh đồ ba quan", mua bán bằng cấp, tiêu cực trong thi cử lại có cơ hội bùng phát (29) để phản biện chủ trương 100% “tiến sĩ hóa” của thành phố Hà Nội(30).

Mặt khác cũng có những số phận hẩm hiu như  trường hợp của PGS-TSKH Trần Đức Chính, ông chỉ được bố trí phụ trách công tác “giáo vụ” (gác cổng) sau khi về nước! Điều nầy là một trong nhiều thí dụ cho thấy chưa hẳn chất xám lúc nào cũng được xem trọng (31). Cách sử dụng nhân tài còn tùy thuộc vào lý lịch cá nhân, tổ chức (nhân sự, biên chế), hệ “tư tưởng”, vị trí trong-ngoài Đảng, tệ nạn “bè phái” và đối xử phân biệt trong học thuật . Ngay ở Nhật bản, tệ nạn “bè phái”, tư tưởng ”học phiệt” đã hình thành từ thời Minh Trị Duy Tân, khi trường Đại học Tokyo và sau đó là 6 trường đại học quốc gia (Imperial University) được thành lập trong khoảng thời gian  1877 - 1939 tại Nhật bản, đào tạo một lớp trí thức ưu tú (Elite) cho xã hội.

         Tư tưởng khép kín rất đặc thù nầy là một vấn đề xã hội rất lớn vì sự nối kết mang tính bảo thủ và “bài ngoại” (người ngoài phe cánh) giữa những người xuất thân từ những trường nầy nhằm đảm bảo sự độc tôn thế lực không những trong sinh hoạt khoa học mà còn cả trong đời sống chính trị, xã hội. Việc nối kết với nhau thành “phiệt” của những giáo sư, và người xuất thân trường thuộc cùng “hệ” đã tồn tại trước thế chiến thứ hai, nhưng hệ lụy của chúng vẫn kéo dài cho đến ngày nay (32), cùng tồn tại song song với “Tài phiệt”(Zaibatsu) (33) trong khi “Quân phiệt”(Gunbatsu) bị hoàn toàn xóa sạch khi nước Nhật thua trận, đầu hàng vô điều kiện trước quân đội Đồng minh.(34)

và kiểu xưa nầy có “oai” không ?

 

Tung hê ngày ra trường

                            

Trung thực và khiêm tốn…điều kiện “đủ”

 

Sự ngộ nhận của xã hội hay sự “cố ý” của người có bằng “cấp” đều là những tệ nạn, gương xấu cho thế hệ trẻ. Không có gì quí hơn sự trung thực. Cho dù anh có học hàm, học vị  cao ngất ngưỡng nhưng điều cơ bản nhất của một con người là sự trung thực chẳng có thì cũng vứt đi, sớm chiều cũng sẽ bị phát hiện và phải chịu sự trừng phạt về tinh thần, bị khinh bỉ đến nhường nào của xã hội trả giá cho sự dối trá đó.

Người viết còn nhớ câu nói nằm lòng  tiếp thu từ một giáo sư chỉ đạo trong buổi học cuối cùng trước khi Thầy về hưu, sau gần 40 năm trên bục giảng. Thầy Ienaga Saburoo tâm sự với đông đảo cử tọa “xin thưa lời nói cuối để thay lời cảm ơn của một ông giáo già” rằng “sự khiêm tốn không bao giờ thừa, câu tâm niệm nầy mãi mãi có giá trị đối với người gọi là  trí thức các bạn ạ. Tuy là đã thắng kiện* sau mấy mươi năm đeo đuổi, nhưng tôi nghĩ nhiệm vụ người nghiên cứu sử học là không những nhìn lại và ghi chép những gì đã xảy ra trong quá khứ một cách trung thực mà còn góp phần vào việc giải oan cho những con người đã bị giết hại một cách thô bạo do lòng tham vô đáy và điên cuồng gây ra…và niềm tin như vậy đã trở thành nguồn an ủi lớn lao bù lại những lúc gặp khó khăn…”

Tiếng vỗ tay vang dội khi Thầy vừa dứt lời. Vài trăm con người già, trẻ lẫn lộn, trong đó có những nhà giáo xuất thân từ mái trường nầy, là học trò xưa của Thầy mà bây giờ đã là “đồng nghiệp”, có học hàm học vị ngang ngửa ngồi dưới ghế  trong giảng đường, nước  mắt rưng rưng….

 

Điều kiện “ắt có” là kiến thức khoa học, hiểu biết về học thuật nhưng chỉ “đủ” khi người mang danh trí thức trung thực và khiêm tốn. Phải chăng đây là những điều không thể chấp nhận hay rất hiếm trong xã hội chúng ta ? Theo GS Hoàng Tụy, căn bệnh thời đại của trí thức VN là “Chạy theo danh hão, chạy theo quyền lực, chạy theo chức tước”. Những người được đào tạo trước đây “dễ bị lâm vào thế ếch ngồi đáy giếng, dễ mắc bệnh vĩ cuồng, không hòa nhập vào dòng chảy văn minh của thời đại, không chấp nhận luật chơi quốc tế, rồi ngày càng tụt hậu mà vẫn tự ru ngủ mình, tự đánh lừa mình, và đánh lừa nhân dân mình với những thành tích không có thật”(35). Liệu nhận định nầy quá bi quan và khắt khe hay là sự thật qua con mắt của một nhà giáo thâm niên ?

 

Hồng Lê Thọ

24/9/2009

 

 

Tác giả xin chân thành cảm ơn các GS HT, BTL, HDT, NXH, HNP, THA... đã góp những ý kiến quí báu để bài viết được hoàn thiện hơn.

 

*Giáo Sư Ienaga Saburo(家永 三郎 1913 – 2002), ngành Sử học Nhật bản, Đại học Đông Kinh Giáo Dục (Tokyo University of Education). Người đấu tranh trong mấy mươi năm (từ năm 1965-1997) không mệt mỏi, chống chế độ kiểm duyệt sách giáo khoa, khởi kiện Bộ Giáo Dục (Nhật) về việc xóa các sự thật và dẫn chứng về tội ác của quân phiệt Nhật ở Nam Kinh, bộ đội hóa học lấy tù binh Trung quốc làm vật thí nghiệm trong sách giáo khoa của Ông . Và cuối cùng GS Ienaga cũng đã thắng kiện trong danh dự.

2 lần được đề cử Giải Nobel Hòa Bình 1999 and 2001 do GS Noam Chomsky(Mỹ)

khởi xướng

http://en.wikipedia.org/wiki/Saburo_Ienaga

xem nội dung bài báo ở đây:

http://images.google.com.vn/imgres?imgurl=http://vcn.bc.ca/alpha/ienaga/letter_files/GMMar8.gif&imgrefurl=http://vcn.bc.ca/alpha/ienaga/letter.htm&usg=__G2LZIn-axDxnel7NUz3Q0T-822Y=&h=896&w=640&sz=396&hl=vi&start=3&um=1&tbnid=riJGWDrwlrdFPM:&tbnh=146&tbnw=104&prev=/images%3Fq%3Dienaga%2Bsaburo%26hl%3Dvi%26rlz%3D1B3GGGL_enVN297VN297%26sa%3DN%26um%3D1

 

================================================================

Chú thích:

(1) Không học hết lớp 7 vẫn trở thành phó tiến sỹ

http://vietbao.vn/Giao-duc/Khong-hoc-het-lop-7-van-tro-thanh-pho-tien-sy/30173875/202/

 và “Chưa học THPT vẫn có bằng Thạc sĩ”

http://dantri.com.vn/c25/s25-148378/chua-hoc-thpt-van-co-bang-thac-si.htm

 

Giám đốc Trung tâm Y tế Đăk Pơ (Gia Lai):

Bác sĩ chuyên khoa I không bằng cấp III?

http://tintuconline.vietnamnet.vn/vn/thuongnhat/404818/index.html

 

Việc không học y khoa vẫn làm bác sĩ ở Bệnh viện Chợ Rẫy - Những người liên quan sẽ bị xử lý nghiêm17/07/2009,

http://www.sggp.org.vn/phapluat/2009/7/197201/

 

(2)Loạn 'chợ' luận văn trên internet

http://www.baodatviet.vn/Home/chinhtrixahoi/Loan-cho-luan-van-tren-internet/20098/55567.datviet

  

 

(3) Luận văn Thạc sĩ-Tiến sĩ

http://www.muabanraovat.com/detail.php?post_id=2194685

http://raovatmaytinh.net/forum/archive/index.php/t-1793.html

(4)"Mua bán" bằng tiến sỹ ở Nga

http://dongtac.net/spip.php?article1622

(5)Đằng sau xì căng đan tiến sĩ 'giấy' ở Đức http://www.vietnamnet.vn/thegioi/hoso/2009/09/867259/

 

     Gần 100 giáo sư tại Đức bị điều tra

Vụ điều tra được tiến hành từ năm ngoái sau khi giới chức phát hiện Viện Tư vấn khoa học đưa hối lộ cho một giáo sư luật của Đại học Hannover để tạo điều kiện cho nghiên cứu sinh lấy bằng tiến sĩ. Người đứng đầu viện bị kết án 3,5 năm tù vào tháng 7/2008, còn vị giáo sư lĩnh mức án 3 năm tù và nộp phạt 75.000 euro. Trước toà, vị giáo sư thừa nhận ông được trả gần 200.000 euro để làm người hướng dẫn luận văn tiến sĩ cho hơn 60 nghiên cứu sinh từ năm 1998 tới 2005.

Phần lớn giáo sư thuộc diện đối tượng nghi vấn chỉ giảng dạy theo hợp đồng thỉnh giảng với các trường đại học, chứ không phải giảng viên toàn thời gian. Tạp chí Focus cho hay các công tố viên đã tới hàng trăm trường đại học tại các thành phố Frankfurt, Tuebingen, Leipzig, Rostock, Jena, Bayreuth, Ingolstadt, Hamburg, Hannover, Bielefeld, Hagen, Cologne và Berlin.ướng dẫn luận văn tiến sĩ cho hơn 60 nghiên cứu sinh từ năm 1998 tới 2005.(24/08/2009)

http://www.biethet.com/tin/gan-100-giao-su-tai-duc-bi-dieu-tra_tin187437.html

<Đằng sau xì căng đan tiến sĩ "giấy" ở Đức

http://www.hoasentrang.de/tin-phap-lut/7666.html

 

(6)GS Đại Học Nagoya bị truy tố về vụ ăn hối lộ chấm luận văn tốt nghiệp

論文審査汚職、名古屋市立大元教授を収賄罪で追送検

http://unkar.jp/read/society6.2ch.net/hosp/1195998906

 

và một số vụ án tương tự:

 

博士号取得者から謝礼金 東京医科大の教授３３人 １件１０万、学長も過去に　

09/02/04 記事：共同通信社　提供：共同通信社

博士号取得者から謝礼金東京医科大の教授３３人 １件１０万、学長も過去に　

09/02/04記事：共同通信社　提供：共同通信社

東京医科大（東京都新宿区）で2005-07年度にかけ、博士号の学位論文審査にかかわった教授33人が、博士号を取得した医局員らから謝礼名目で現金を受け取っていたことが4日、同大の調べで分かった。

 

　謝礼金の授受は審査後に行われ、1件の論文につき、審査を担当した教授3人に一人当たり10万円を渡すのが慣例だったとしている。

臼井正彦(うすい・まさひこ)学長も05年度までの約15年間に約50万円を受け取っていた。

　文部科学省によると、昨年5月に内部告発が文科省に寄せられ、問題が発覚。学内に調査委員会を設け、教授約40人、博士号取得者約230人にアンケートを行ったところ、現金授受の実態が明らかになった。　東京医科大は今年1月に文科省へ一連の経緯を報告したが、文科省は「現金授受が続いた背景や再発防止策などについても調べてほしい」として、あらためて報告を求めた。　博士号の学位取得をめぐっては昨年3月、横浜市立大の医学部の教授ら22人が現金を受け取っていたことが判明。停職処分などとなったことを受け、文科省は各大学に対し学位審査の厳正化を通知していた。　文科省によると、現金を受け取った教授については、国立大の場合は公務員とみなされ、収賄罪に問われることもある。名古屋市立大大学院では05年、医学博士号の学位論文審査の試験内容を漏えいし現金を受け取ったとして、教授が収賄の有罪判決を受けた。だが東京医科大など私学の場合は、ただちに罪に問われることはないという。　臼井学長は「組織的にやったことではないが、あしき慣行だった。社会的に誤解を与える行為で、あってはならないことだ。再発防止を図りたい」と話している。

 

*****

この記事は横浜市大のあと。

 

学位を貰った人が、自白するように裏を取られてから、事情聴取されて、「賄賂になるが、証言したら贈賄罪は見逃してやる」、という条件で全員が学位の謝礼(賄賂)を認めた。

 

http://shinagawa-lunch.blog.so-net.ne.jp/2009-03-05

 

(7)

http://www.tieulam.com/forum/viewtopic.php?f=18&t=19330&start=0&st=0&sk=t&sd=a

(8)Luận án tiến sĩ: 'Lễ bảo vệ' hay 'lễ thông qua'? ngày 25/12/2006 http://www1.vietnamnet.vn/giaoduc/2006/12/647550/

(9)Cạnh tranh tri thức sẽ giảm “chảy máu chất xám”(ngày 17-07-2009)

http://www.thanhnienkhcn.org.vn/bai.asp?code=8077

(10) như trên

 

(11)http://vnmath.zetamu.com/index.php?module=pnForum&func=viewtopic&topic=18

 

(12)”Việt Nam cần đào tạo 100.000 tiến sĩ?”

http://www.vietnamnet.vn/giaoduc/2009/01/824036/

 

“Dự thảo(Chiến lược giáo dục) đã đưa ra mục tiêu vào năm 2020 là có 450 sinh viên (SV) trên 1 vạn dân, nghĩa là có khoảng 4,5 triệu SV vào năm đó. Với tiêu chí 20 SV/1 thầy giáo (TG), năm 2020 sẽ phải có 225.000 TG, cao đẳng (CĐ) 50.000 và ĐH là 175.000. Dự thảo cũng nêu ra chỉ tiêu là 15% TS ở CĐ và 30% TS ở ĐH.

 

Như vậy phải có: 50.000 TG ở CĐ x 15% + 175.000 TG ở ĐH x 30% = 60.000 TS.

 

Hiện nay, cả nước có khoảng 15.000 TS. Nghĩa là, trong 12 năm đến phải đào tạo thêm 45.000 TS. Và thường thường, có khoảng 20-30% số TS của một nước không ở lại trong hệ thống GDĐH mà cũng không tham gia thỉnh giảng. Trong khi đó, ở Việt Nam hiện nay, chỉ có trên dưới 50% số TS còn ở lại trong hệ thống GDĐH. Cũng phải tính đến việc một số TS sẽ về hưu…, mặt khác tính đến một vài hiệu chỉnh giảm khác, để đạt được các tiêu chí nói trên thì ít ra ta phải đào tạo thêm khoảng 50.000 TS.  Trong khi đó, một cơ sở GDĐH lớn có đào tạo TS như ĐHQG TP.HCM, năm 2008 cũng chỉ cho “ra lò” được 37 TS. Cũng xin được nói thêm, năm 2008 ĐHQG TP.HCM có được 154 chỉ tiêu, chỉ có 140 thí sinh nộp đơn xin dự tuyển TS và chỉ tuyển chọn được 85. Mặt khác, tỷ lệ TS trong TG ở ĐH và CĐ cũng liên tục giảm trong suốt 6 năm qua, năm 2000 là 14,17% nhưng năm 2006 chỉ còn 10,99% (!).

 

“Chất” trong đào tạo tiến sĩ” ngày7/3/2009

http://www.baodanang.vn/vn/gdnl/19167/index.html

(13)Bộ trưởng Giáo dục: Không muốn dùng từ "thuyết phục"! ngày 02 Tháng một 2007 http://vietbao.vn/Giao-duc/Bo-truong-Giao-duc-Khong-muon-dung-tu-thuyet-phuc/20649367/202/ xem thêm ”Cải cách giáo dục không phải là phong trào” Hồng Lê Thọ, 1/2008

http://vietsciences.free.fr/vongtaylon/giaoduc/caiccachgdkhongphaiphongtrao.htm -

(14)Hạn chế đào tạo tiến sĩ “tại chức”

http://aad.vnuhcm.edu.vn/bantin23.aspx

 

(15)http://www.sgtt.com.vn/detail55.aspx?newsid=56442&fld=HTMG/2009/0903/56442

 

(16)Giảng viên đại học có sống được bằng lương (Ngày 06.09.2009) http://www.vietnamnet.vn/chinhtri/2009/09/869165/

Một TS Việt kiều giảng dạy ở Đại học Bách khoa TPHCM gần 10 năm nay, hiện chỉ lãnh 2 triệu đồng/tháng thì thử hỏi anh ta sẽ sống như thế nào? “phải dốc túi tiết kiệm từ thời còn đi học ở Canada” anh tâm sự.

(17)http://baodaidoanket.net/ddk/mdNews.ddk?masterId=21&categoryId=85&id=5101

 

(18)   Theo "Kế hoạch thực hiện Chiến lược cán bộ, công chức khối chính quyền TP Hà Nội từ nay đến năm 2020" được Chủ tịch UBND TP Nguyễn Thế Thảo ký ngày 24/8/2009, Hà Nội đặt mục tiêu đến 2020, có 100% cán bộ khối chính quyền diện Thành ủy quản lý có trình độ tiến sĩ. 

,http://www.vietnamnet.vn/chinhtri/2009/09/869545/

 

(19)http://tintuc.xalo.vn/20663293466/bang_tien_si_se_keo_dai_tuoi_quan.html

(20)http://vi.wikipedia.org/wiki/Ph%C3%B3_ti%E1%BA%BFn_s%C4%A9

và “Một số vấn đề về tiến sĩ”Tuổi trẻ - 14/03/2005

http://tintuc.xalo.vn/201323835290/mot_so_van_de_ve_tien_si.html

(21)Ở Việt Nam, trước năm 1990, ta theo quy chế của Liên Xô. Sau đó, nếu duy trì quy chế cũ, ta không giống nước nào. Do đó, Chính phủ ký quyết định chuyển tên gọi phó tiến sĩ thành tiến sĩ mà không phải là thạc sĩ vì thời gian đào tạo thạc sĩ chỉ 2 năm, còn phó tiến sĩ là 4 năm. Cũng theo quy chế của Liên Xô trước đây, một luận án phó tiến sĩ có giá trị tương đương với một luận án tiến sĩ thì Hội đồng chấm có thể đề nghị lên cấp trên cho nghiên cứu sinh hoàn chỉnh luận án để đưa ra hội đồng cấp trên cho phép đưa ra bảo vệ tiến sĩ. Còn bình thường, sau khi có bằng phó tiến sĩ, nghiên cứu sinh mới được bảo vệ tiến sĩ. Đổi tên gọi phó tiến sĩ thành tiến sĩ nhưng không để những tiến sĩ cũ bị cào bằng, người ta thêm từ khoa học phía sau để phân biệt. Vậy tiến sĩ khoa học được đánh giá cao hơn tiến sĩ.

 LÊ TRUNG HOA

http://thanhgiong.vn/Home/Mang-chuyen-gia/Linh-vuc-dt.aspx?id=654&cid=-1&ch=-1&chs=1

(22)http://www.vietnamnet.vn/chinhtri/2009/09/869545/  và

http://truongduynhat.wordpress.com/2009/08/25/c%E1%BA%A3-n%C6%B0%E1%BB%9Bc-thnh-ti%E1%BA%BFn-si/

 

(23)”100% công chức cấp cao là Tiến sĩ thì dân ta đi ăn mày!”Nguyễn Quang A, 23/9/2009

http://bauxitevietnam.info/c/10552.html

 

(24) như (18)

 

(25) Cạnh tranh tri thức sẽ giảm “chảy máu chất xám”(ngày 17-07-2009)

http://www.thanhnienkhcn.org.vn/bai.asp?code=8077

 (26)Công chức có cần bằng tiến sĩ, thạc sĩ? TS. Phan Trung Hiền Thứ Sáu,  11/9/2009,

http://www.thesaigontimes.vn/Home/diendan/ykien/23252/

(27)Lo ngại về chất lượng Tiến sĩ

http://tamky.gov.vn/index.php?option=com_content&task=view&id=607&Itemid=297

(28)”Mục tiêu bằng cấp”Lê Chân Nhân

                      

 

 

Lao Động số 191 Ngày 26/08/2009 Cập nhật: 8:08 AM, 26/08/2009

 

ttp://www.laodong.com.vn/Home/Muc-tieu-bang-cap/20098/152783.laodong

(29) như trên

 

(30)”Cải cách hành chính & Rừng Tiến Sĩ  ” Hồng Lê Thọ

 

 

(31)“Tiến sĩ khoa học làm giáo vụ…”

http://www.moet.gov.vn/?page=3.2&thread=141&view=1921

 

Ở Việt Nam, trước năm 1990, ta theo quy chế của Liên Xô. Sau đó, nếu duy trì quy chế cũ, ta không giống nước nào. Do đó, Chính phủ ký quyết định chuyển tên gọi phó tiến sĩ thành tiến sĩ mà không phải là thạc sĩ vì thời gian đào tạo thạc sĩ chỉ 2 năm, còn phó tiến sĩ là 4 năm. Cũng theo quy chế của Liên Xô trước đây, một luận án phó tiến sĩ có giá trị tương đương với một luận án tiến sĩ thì Hội đồng chấm có thể đề nghị lên cấp trên cho nghiên cứu sinh hoàn chỉnh luận án để đưa ra hội đồng cấp trên cho phép đưa ra bảo vệ tiến sĩ. Còn bình thường, sau khi có bằng phó tiến sĩ, nghiên cứu sinh mới được bảo vệ tiến sĩ. Đổi tên gọi phó tiến sĩ thành tiến sĩ nhưng không để những tiến sĩ cũ bị cào bằng, người ta thêm từ khoa học phía sau để phân biệt. Vậy tiến sĩ khoa học được đánh giá cao hơn tiến sĩ. LÊ TRUNG HOA

http://thanhgiong.vn/Home/Mang-chuyen-gia/Linh-vuc-dt.aspx?id=654&cid=-1&ch=-1&chs=1

(32)Japanese Corporate Life: Gakubatsu

Some companies have several gakubatsu and there is intense competition between the gakubatsu to become dominant in the company. The leading gakubatsu in Japan are from Tokyo University, Waseda University, Meiji University and Keio-gijuku University. Parents worry that if children do not get into the right school they will be doomed to failure in the business world. There is intense competition on University entrance exams in Japan.

http://www.spaciousplanet.com/world/blogpost76/Japanese-Corporate-Life.html

 

(33)”Zaibatsu”(Tài Phiệt) gồm những tập đoàn công nghiệp-tài chính ngân hàng như Mitsui group, Mitsubishi Industries, Idemitsukosan Industry…

 

(34) về GAKUBATSU(Học Phiệt) ở Nhật bản, xem thêm các tư liệu sau ( chỉ chọn tài liệu

 

 

tài liệu Anh ngữ)                     

    1/The Japanese academic profession

       Dr. Michiya Shimbori,(新堀通也)Hiroshima University, Hiroshima, Japan

            Higher Education

Publisher          Springer Netherlands

Issue    Volume 10, Number 1 / January, 1981

DOI     10.1007/BF00154894

Pages   75-87

 

      2/THE TIMING OF SIGNALING: TO STUDY IN HIGH SCHOOL OR IN COLLEGE?     “Gakubatsu” in Japan and “Hakbul” in Korea

International Economic Review, Vol. 48, No. 3, pp. 785-807, August 2007

http://ssrn.com/abstract=1000509

 

     3/Japan's Elite Networks at the Apex of Power Author(hermes-ir.lib.hit-u.ac.jp/rs/bitstream/10086/.../HJsoc0360200730.pdf - Similar -

by C Schmidt)

Hitotsubashi Journal of Social Studies 36(2)pp73-84/12-2004

     4/Japan's Administrative Elite

B C Koh

UNIVERSITY OF CALIFORNIA PRESS

Berkeley · Los Angeles · Oxford

http://www.escholarship.org/editions/view?docId=ft7t1nb5d6&chunk.id=d0e678&toc.depth=1&toc.id=&brand=ucpress

(35)”Để có lớp trí thức xứng đáng” Hoàng Tụy, ngày-06/12/2008


http://www.tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=76&CategoryID=3&News=2572

 

Tư liệu 1.

Trí thức là trí thức – Cán bộ là cán bộ

 

Nguyễn Bỉnh Quân         22/08/2008 08:32:47 AM 

 

 

Cần một cuộc cách mạng đau đớn, quyết liệt trong đào tạo và sử dụng trí thức. Trí thức thực là trí thức- cán bộ thực là cán bộ, ai vào việc nấy độc lập sáng tạo mới mong kinh tế, văn hóa nước nhà thực sự cất cánh bền vững.

Trí thức theo cách mạng

Năm 1919 với khoa thi cuối cùng thời phong kiến có thể coi là thời điểm phất cờ toàn thắng của Tân học đối với Cựu học. Đây không chỉ là việc quay lưng lại với chân trời trí thức cũ của phương Đông lạc hậu, hướng về chân trời tri thức phương Tây đang rực rỡ. Quan trọng hơn, chính là việc đảo lộn cơ cấu xã hội cũ với thứ bậc sĩ- nông– công- thương mà lớp sĩ phu- đứng đầu là lớp trí thức duy nhất cũng là lớp quan lại phục vụ triều đình.

Cựu học không chỉ có nghĩa là học Khổng, mà quan trọng hơn là học để làm quan. Cử nhân thì quan huyện, tiến sĩ thì chức to hơn. Khi suy vi thì hệ thống cựu học với hệ thống thi cử chỉ là chuyện đào tạo cán bộ hành chính mà thôi, không có giá trị sản xuất tinh thần nào cả. "Tiến vi quan thoái vi sư" thì cũng không khác gì, vì sư ở đây cũng lại là dạy cho lớp trẻ kế tiếp ra làm quan theo mẫu cũ. Sự gắn bó số phận, tình cảm, tâm huyết của trí thức cựu học với quan trường là một truyền thống quá bền chắc. Tú Xương cay cú chuyện thi cử tới mức chửi thề: "Tế đổi thành Cao mà chó thế/Tiệp trông ra Kiện ối giời ơi". Rồi Nguyễn Khuyến bảo Ông: "Rằng hay thì thật là hay/giời mà đối chó lão này không ưa". (Chưa ai dám chắc cái tâm thức gắn bó với quan trường của trí thức tới nay không còn âm ỉ mạnh mẽ!). Cả hai vị đứng nguyên trong vòng cựu học: chỉ có một con đường tiến thân là thi cử để ra làm quan và thúc thủ chờ mệnh giời.

Việc sản xuất tinh thần thực sự chỉ là nghề tay trái khi không làm quan thì bốc thuốc, viết sách như Hải Thượng Lãn Ông (ông này lười không thích làm quan!) hay Lê Quý Đôn là rất hãn hữu. Làm quan mà lo công nghệ, thúc đẩy kỹ thuật như Nguyễn Văn Thại làm kênh Vĩnh Tế hay Nguyễn Công Trứ khai khẩn đất đai càng hiếm hoi hơn. Đại bộ phận chỉ làm thơ ngâm vịnh loanh quanh như trò "mua vui". Văn học thành tựu ở sự chán đời của các ông quan thiên tài sáng tác một cách nghiệp dư còn các ngành văn nghệ khác đều là "vô loài" khuyết danh cả. Điều này khác hẳn tính chuyên nghiệp trong sáng tạo văn nghệ của các nhà Nho Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản (không ai dám chắc rằng trong tâm thức nhiều vị quan ngày nay- cũng hay làm văn vần lúc hồi hưu- văn nghệ cũng vẫn chỉ là như thế). Điều đó lý giải phần nào câu hỏi của một thủ khoa khi vào thăm miếu thờ Khổng tử -Văn Miếu (vẫn bị nhiều người hiểu nhầm là Miếu thờ Văn hiến, văn hóa, sức mạnh trí tuệ của dân tộc và bị dịch ngây ngô ra tiếng tây là Miếu thờ văn học literature!) rằng: Tại sao nước ta nghèo thế này mà lắm người giỏi thế? Và ngược lại tại sao nước ta nhiều người giỏi thế- tên có trên bia- mà sao lại vẫn nghèo? Phần nào tính nghiệp dư của sản xuất tinh thần giải thích tại sao qua cả ngàn năm khoa cử mà đóng góp của trí thức nước ta vào kho tàng tri thức nhân loại chưa xứng với tầm dân tộc.

Tân học mang lại mẫu trí thức mới không gắn với quan trường mà gắn với nông công thương và "đám vô loài". Họ được đào tạo chuyên ngành hành chính, bác sĩ, canh nông, kỹ sư, họa sĩ, kiến trúc sư... để làm thuê như một lực lượng lao động tự do. Nhân đó các trí thức văn nghệ cũng bước ra khỏi bóng tối khuyết danh "con hát", "thợ vẽ", cũng đường hoàng là trí thức hẳn hoi. Điều đó dẫn tới một đợt bùng nổ nhỏ của trí thức với các nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và sáng tạo văn nghệ ở nửa đầu thế kỷ 20. Song xã hội tao loạn suốt mấy thập niên sau đó nên mẫu hình trí thức độc lập- như là lực lượng sản xuất tinh thần mà nhiệm vụ là góp phần quyết định nâng cao GDP và lo đời sống tinh thần cho người dân - chưa được cố kết bền chắc.

Trở lại nửa đầu thế kỷ nếu như các trí thức cựu học tìm cách canh tân khởi nghĩa không thành thì lớp tân học cũng mang lòng yêu nước sâu sắc và đại bộ phận đầu có chí "lấy vũ khí giặc đánh giặc", tức phải học văn minh kỹ nghệ phương Tây, hiểu phương Tây thì mới có thể đánh đuổi thực dân và canh tân đất nước. Khi các phương án cách mạng kiểu mới (khác với cách của các nhà Nho) xuất hiện thì hầu hết trí thức đi theo hoặc phương án này hoặc phương án kia. Các Đảng Cộng sản thu hút được nhiều trí thức và sau này Việt Minh càng có sức thu hút mạnh hơn. Thế nên không phải chỉ từ sau 1945 trí thức mới đi theo cách mạng mà có thể nói theo cách mạng mưu cầu độc lập, phú cường cho đất nước là một phẩm chất vốn có của trí thức tân học ngay từ các thế hệ đầu tiên.

Trí thức khởi nghĩa đi học rồi làm quan

Cuộc khởi nghĩa thành công của Đảng và Việt Minh có sự tương đồng với Lam Sơn của Lê Lợi và Nguyễn Trãi ở chỗ dựa vào nông dân dưới một ngọn cờ tư tưởng mới với sự góp sức của lớp trí thức tinh hoa. Nguyễn Trãi và Lê Lợi đã đưa Khổng thành chính thống và chúng ta đi theo chủ nghĩa Mác-Lê. Cuộc kháng chiến kiến quốc đã thu hút đông đảo trí thức. Họ vừa là các nhà trí thức đầu ngành cả ở khoa học lẫn văn nghệ vừa là các cán bộ đầu ngành. Rồi trong thập niên xây dựng chủ nghĩa xã hội và đấu tranh thống nhất có thêm lớp trí thức xã hội chủ nghĩa (XHCN) được đào tạo ở nước ngoài. Từ các vị đi học những năm 1953-1954 tới lớp cuối cùng năm 1964-1965 như chúng tôi đều được dặn là đi học cho tương lai, để về xây dựng đất nước sau này. Sau này mới có đất dụng võ. Nhưng rồi hầu như chỉ có các nhà khoa học thuần lý thuyết, các môn không động đến chính trị và kinh tế như khảo cổ, dân tộc học, nghiên cứu vốn cổ dân gian và hay y học là có đất và nhiều thành tựu. Các môn ứng dụng thì ở miền Nam tốt hơn nhiều vì có đất dụng võ. Thế rồi hàng chục năm các vị trí thức được đào tạo bài bản này hầu hết đều làm cán bộ các loại mà không làm chuyên môn. Một tiến sĩ cơ khí không làm ra cái máy nào, một tiến sĩ hóa polime không làm ra một bao ny lông nào, họ chỉ đi dậy và đào tạo ra mười mấy thế hệ cơ khí và polime cũng không thực hành gì cả như họ! Và cũng lại đi làm cán bộ sở, ty, phòng, ban và đi dạy như họ!

Trí thức hóa cán bộ?

Một dòng ngược lại là trí thức hóa cán bộ, tiêu chuẩn hóa cán bộ. Có bác ủy viên tỉnh ủy đã cáu bẳn với giảng viên rằng: Tôi học là cho Đảng, có phải học tại chức cho tôi đâu mà bắt thi lại mãi! Một trung tá chuyển ra làm hiệu trưởng một trường mỹ thuật và đi viết kịch nghiệp dư. Không biết có học tại chức không. Hệ tại chức hạ thấp tiêu chuẩn vốn đã thấp của hệ chính quy, các trường bồi dưỡng cán bộ nâng cấp dần lên cao đẳng rồi đại học và tới năm 2000 thì đã có thể cấp bằng Thạc sĩ (Ths), Tiến sĩ (TS)... để đáp ứng việc tiêu chuẩn hóa cán bộ, trí thức hóa cán bộ. Việc này dẫn tới hình thành một đội ngũ trí thức giả, nhất là từ khi ta không còn nguồn đào tạo từ các nước XHCN nữa. Lớp trí thức giả, trình độ thấp mà có đủ văn bằng đứng ra chủ trì đào tạo cấp bằng tiếp cho các thế hệ sau, tiếp tục làm "hàng giả, hàng nhái".

Đến nay có thể thấy việc lạm phát bằng Ths. TS trong nước cũng như việc các vị TS xin dạy đủ mọi nơi cho đủ số giờ và chiêu dụ cán bộ "vùng sâu vùng xa" làm Ths, TS... để họ hướng dẫn. Đủ giờ dạy, đủ số luận văn đã hướng dẫn (có khi làm hộ luôn) thì mới được phong GS. Thế rồi rủ nhau về quê bỏ tiền khắc tên mình lên bia đá tặng làng! Bánh xe cứ thế quay, không gì cản nổi nữa, cái xe đi tới đâu thì không cần biết! Một anh làm TS lịch sử, tất nhiên là ngon rồi vì các thầy đều không giỏi lắm và đang cần tính điểm để được phong PGS nên đâu dễ đánh trượt anh. Nhưng ngoại ngữ thì khó quá thế là có suất đi tu nghiệp tiếng Anh ở nước ngoài trong chương trình 300 TS của thành phố. Học về anh bảo: đọc thì lõm bõm chứ nghe thì vẫn ù tai, nhưng cũng là qua được cầu ngoại ngữ!

Trí thức tụt hậu là nguy nhất

                                                      

GDP tăng, đời sống được cải thiện, xóa đói giảm nghèo hay tụt hậu là thực tế mà tụt hậu về trí thức là rõ và nguy nhất, ảnh hưởng trầm trọng nhất đối với phát triển bền vững. Khẩu hiệu dùng hiền tài, chương trình đào tạo bao nhiêu TS cho một thành phố... là viển vông lợi bất cập hại, làm băng hoại xã hội nếu như hiền tài, nguyên khí mà văn bằng là đồ giả và được sử dụng giả. Và đó là cách tốt nhất tiêu diệt vai trò dẫn dắt, xây dựng đất nước của trí thức thật.

Trở lại mẫu trí thức độc lập làm thuê manh nha đầu thế kỷ trước ta thấy đến nay nó vẫn chưa đươc hình thành thực sự ở ta. Tính chất độc lập, tự trị của trí thức chưa có nền tảng. Khi công nghiệp hóa chuyển giao công nghệ ta đã quên không chuyển giao công nghệ giáo dục đào tạo trí thức và công nghệ sử dụng trí thức. Tính tự trị của nghiên cứu khoa học gắn với đào tạo và sản xuất chưa hình thành.

Cuộc hội nhập và toàn cầu hoá cứ ào ào tới. Đám "sất phu hữu trách" ở đâu? Cần phải mạnh dạn, không sĩ diện, không ngụy biện mà nhận rằng trong khi guồng máy công nghiệp hóa, đô thị hóa tăng tốc thì trí thức đã bị văng ra, rớt lại phía sau. Một lớp nền giả đã được tạo ra và đóng mác bảo hành nhưng rồi một lúc nào đó công trình sẽ sụt đổ vì cái nền giả đó.

Nguồn:  Tạp chí Tia Sáng

http://chungta.com/Desktop.aspx/ChungTa-SuyNgam/Luat-Phap/Tri_thuc_la_tri_thuc-Can_bo_la_can_bo/

                   

 

Tư liệu 2                                              

Đổ xô kiếm “mác” tiến sĩ để thăng tiến

              14/01/2004

 

Tiến sĩ là học vị cao nhất trong khoa học. Tuy nhiên, tại Việt Nam, bằng tiến sĩ “hấp dẫn” chủ yếu đang chỉ bởi tư cách là “giấy thông hành” bắt buộc cho sự thăng tiến. Số người dự định theo học sau đại học với toan tính có bằng cấp cao để dễ bề tiến thân mà không phải vì thực sự đam mê nghiên cứu khoa học ngày càng nhiều. Mục tiêu của Việt Nam từ nay đến năm 2010 đào tạo 19.000 tiến sĩ và hiện nay, cả nước đã có khoảng 4.500 tiến sĩ. Tuy nhiên, có vẻ đây sẽ là một kế hoạch rất “lãng mạn”! 

Một ví dụ, ở Thái Lan hàng năm, số lượng tiến sĩ đào tạo chỉ có khoảng 120-130 người. Trong khi đó, Việt Nam đứng sau Thái Lan về số lượng công trình được đăng trên các tạp chí quốc tế và trường ĐH tốt nhất của Việt Nam còn kém Thái Lan nhiều bậc mà chúng ta lại dự kiến đào tạo hàng nghìn tiến sĩ mỗi năm!

Tiến sĩ là học vị cao nhất trong khoa học. Đòi hỏi chính của luận án tiến sĩ là sự đóng góp về mặt lý luận và luận án là bằng chứng cho thấy ứng viên tiến sĩ có trình độ nghiên cứu độc lập chứ không đòi hỏi phải giải quyết một vấn đề thực tiễn, sau khi lấy bằng tiến sĩ, tuỳ theo yêu cầu công tác lúc đó mới cần nghiên cứu nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn.

 Bằng tiến sĩ - giấy thông hành cho quan chức

Người có học vị tiến sĩ trở lên ở nước ngoài được coi là bác học mà nghề nghiệp chính là nghiên cứu và sáng tạo, việc đào tạo tiến sĩ chủ yếu phục vụ nghiên cứu khoa học tại các phòng thí nghiệm, giảng dạy ở bậc đại học và cho sản xuất chế tạo.

Trừ một số bộ ngành có liên quan nhiều đến học thuật như các Bộ Khoa học, Bộ Giáo dục, Bộ Y tế, còn các bộ ngành khác không nhất thiết đòi hỏi phải có văn bằng tiến sĩ làm tiêu chuẩn quan trọng để bổ nhiệm cán bộ quản lý. 

Lãnh đạo, quản lý có yêu cầu riêng, đòi hỏi nhiều về khả năng tập hợp, tổ chức và hoạt động thực tiễn. Các nước tiên tiến không đặt vấn đề đào tạo tiến sĩ cho mục tiêu quan chức.

Tuy nhiên, tại Việt Nam, bằng tiến sĩ “hấp dẫn” chủ yếu đang chỉ bởi tư cách là “giấy thông hành” bắt buộc cho sự thăng tiến. Số người dự định theo học sau đại học với toan tính có bằng cấp cao để dễ bề tiến thân mà không phải vì thực sự đam mê nghiên cứu khoa học ngày càng nhiều.

Một số vị quan chức ở các cơ quan Đảng và Nhà nước chẳng liên quan gì đến nghiên cứu khoa học hay giảng dạy cũng loay hoay kiếm cho được tấm bằng tiến sĩ để đạt “chuẩn hoá”!

Còn bản thân người “chèo lái” cho “con thuyền” tiến sĩ này là Bộ GD-ĐT thì luôn luôn báo cáo thành tích qua các con số về những người được đào tạo sau đại học ở trong nước cũng như ngoài nước đã và đang giữ những vị trí quan trọng trong công tác quản lý, chỉ đạo và hoạch định chính sách ở các cơ quan, đơn vị Nhà nước, các bộ, ngành, UBND các tỉnh, thành phố, trong hoạt động sản xuất kinh doanh ở các doanh nghiệp.

Như vậy, sự nhận thức về ý nghĩa của văn bằng này có thể nói bị lệch lạc ngay từ đó. Sự bùng phát của văn bằng tiến sĩ từ năm 1990 đến nay đã trở thành một xu thế tất yếu.

Khoảng cách so với chuẩn quốc tế

Bằng tiến sĩ của chúng ta có một khoảng cách khá xa so với chuẩn mực quốc tế! Đó là một thực tế không thể phủ nhận. Theo GS.Phạm Sỹ Tiến, Vụ trưởng Vụ sau đại học (cũ) Bộ GD-ĐT, chất lượng khoa học nhiều luận án tiến sĩ chưa cao, chương trình, nội dung và phương pháp đào tạo chưa tương đồng với các nước, đề cương các môn học thường viết sơ sài, có tính hình thức, tài liệu tham khảo liệt kê vừa ít, vừa lạc hậu, thậm chí có tài liệu hầu như không tồn tại. 

Ở Việt Nam, việc học bậc tiến sĩ quá đơn giản. Người học tại chức cũng có thể bảo vệ thành công luận án trong 3-4 năm. Tại nhiều cơ sở đào tạo, nghiên cứu sinh chỉ phải học 3 chuyên đề thầy giáo gói... trong một ngày sau đó tự làm các tiểu luận, quan hệ với giáo sư hướng dẫn khá lỏng lẻo, tiêu chuẩn của giáo sư hướng dẫn chưa được quy định nghiêm túc.

Nếu như ở trường đại học lớn của các nước trên thế giới, chỉ có khoảng 50% số giáo sư tại mỗi khoa có tư cách dạy ở bậc tiến sĩ thì ở Việt Nam, thầy là tiến sĩ hướng dẫn cho trò làm tiến sĩ là chuyện không có gì đáng ngạc nhiên!

Một điều rất lạ nữa là nhiều người có học hàm, học vị nhưng đã chuyển sang làm các công việc khác không liên quan đến nghiên cứu và giảng dạy lại vẫn được mời làm thành viên hội đồng chấm luận án, thậm chí được mời làm giáo sư hướng dẫn cho nghiên cứu sinh!

Nhưng, dễ thì rất dễ mà khó thì cũng rất khó! Dễ dãi trong đào tạo và nhiêu khê trong thủ tục cấp bằng.

Quy trình đào tạo tiến sĩ của Bộ GD-ĐT vừa rắc rối kiểu hành chính mất nhiều thời gian, vừa tốn kém mà thiếu cơ sở khoa học đòi hỏi nghiên cứu sinh nhiều công sức, thời gian và tốn kém, có người phải bỏ ra tới 50-60 triệu đồng sau khi hoàn thành một đống thủ tục rườm rà. 

Đơn cử như thủ tục trước khi bảo vệ chính thức, nghiên cứu sinh phải đi xin khoảng 20 lần nhận xét luận án tiến sĩ của các thành viên trong và ngoài hội đồng chấm luận án, riêng việc đi lại chầu chực đã mất 40 lần rồi!

Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Trần Văn Nhung khẳng định: “phải thắt chặt công tác đào tạo sau đại học!”. Tuy nhiên, thắt chặt bằng cách nào thì hình như Bộ GD-ĐT chưa có kế hoạch. Chỉ biết, chỉ tiêu đào tạo sau đại học vẫn tăng đều hàng năm mà mặc kệ chất lượng đào tạo cùng nhiều điều kiện cả khách quan và chủ quan đều còn hết sức ngặt nghèo.

Ngành giáo dục vẫn đang tiếp tục sản xuất bằng tiến sĩ theo tiêu chuẩn của riêng mình và văn bằng này được xem như "hàng nội địa" tự cấp tự tiêu! Còn những người được đào tạo, họ ép plastic tấm bằng này và thở phào như vừa lo xong thủ tục "chạy" được giấy thông hành bắt buộc cho sự thăng tiến.

Nguồn:  Thời báo Kinh tế Việt Nam

http://chungta.com/PortletBlank.aspx/40AA376C31754972A01AA3205532517D/View/Thuc-Trang-Thi-Cu/Do_xo_kiem_mac_tien_si_de_thang_tien/?print=1635485379

Tư liệu 3

Bảo vệ tiến sĩ - thi cử hay ăn mừng?

 

GS. Lê Viết Ly       30/07/2006

 

Việc bảo vệ Tiến sĩ ở nước ta nến được cải tiến theo hướng thiết thực, để nhận biết được năng lực thực sự của nghiên cứu sinh, tránh được tính hình thức.

                                                       

Cảnh các sĩ tử ngày xưa lều chõng vô kinh trông thật gian nan. Một thân một mình nơi trường thi bao ngày đằng đẵng, thi xong còn phải chờ chực đến ngày bảng vàng được treo dưới gốc cây tùng thì mới biết số phận. Nếu may ra có tên trên bảng vàng thì sau đó cảnh vinh quy với "lọng vàng" hay "võng anh , võng nàng" mới diễn ra nơi quê nhà.

Ngày nay văn minh hơn, "cảnh thi ông nghè" - bảo vệ Tiến sĩ diễn ra đông vui hơn, chóng vánh hơn, dù chỉ là thi cho một vị Tiến sĩ. Đã thành cái lệ, buổi bảo vệ Tiến sĩ những năm gần đây không giống như một buổi thi mà hình như là một buổi lễ cho ông nghè thời nay trình làng. Người ta đã khéo kết hợp một việc thi cử nghiêm túc với lễ ăn mừng. Trước buổi lễ, người ta đem đến hội trường cơ man nào là hoa, hoa để tặng vị tiến sĩ tương lai, hoa để tặng các vị Hội đồng. Tiệc trưa cũng được đặt trước đâu đấy, bạn bè, người thân trong gia đình, tất cả những người dự bảo vệ đều được mời.

Buổi lễ diễn ra thật nghiêm trang, cũng tuyên bố lý do, cũng giới thiệu. Trong Hội đồng Nhà nước có cả 3 người phản biện. Ứng viên Tiến sĩ phải báo cáo khoảng nửa tiếng đồng hồ, phản biện đọc lời nhận xét, rồi chất vấn và cuối cùng là bỏ phiếu, vỗ tay. Các hoạt động sau bảo vệ như tặng hoa, chúc tụng thật là vui vẻ. Có thể nói hầu hết các ứng viên Tiến sĩ đều đậu, có thể người ta mới dám chuẩn bị thịnh soạn như vậy chứ!

Gần đây ở một cơ sở đào tạo đã xảy ra một “sự cố”. Ngày bảo vệ Tiến sĩ, mọi chuyện cũng đã chuẩn bị đâu vào đấy nhưng đến phút chót, Hội đồng tuyên bố hoãn bảo vệ vì còn nhiều sai sót. Thế là bao nhiêu công chuẩn bị biến thành công cốc. Hoa phải giấu đi, nhưng tiệc thì lỡ đặt rồi, thật là khốn khổ! Sự việc này gợi lên một điều gì đó làm nhiều người phải suy nghĩ, nhất là các nhà quản lý.

Đã từ lâu việc đào tạo Tiến sĩ ở nước ta đã được dư luận báo động vì chất lượng quá yếu, thậm chí còn có tình trạng thuê viết luận án nữa. Báo chí đã nhiều lần phê phán luận hiện tượng chạy theo văn bằng, và đả kích cái nạn " Tiến sĩ giấy". Số lượng luận án đã nhiều lắm rồi, số trùng lặp không phải là ít, chất lượng của công trình nghiên cứu là đáng ngại bởi đóng góp cho sản xuất không nhiều. Bộ Giáo dục và Đào tạo biết chuyện này và đã ra thêm nhiều quy định, đưa ra nhiều điều kiện, nào là phải có bằng ngoại ngữ, nào là tiêu chuẩn hoá hình thức viết luận án, nào là mời thêm phản biện kín (phản biện độc lập) trước khi cho bảo vệ. Luận án đã được nghiên cứu sinh và thấy hướng dẫn sửa chữa nhiều lần, nhất là sau khi bảo vệ tại Hội đồng cơ sở thế mà còn phải sửa lần cuối cùng sau khi có ý kiến của phản biện kín. Người ta tự hỏi phải chăng đó là cách nâng cao chất lượng đào tạo hay chỉ là làm cho luận án được tròn trĩnh trước khi ra bảo vệ. Cách làm như vậy liệu có góp phần tạo nên một nhà khoa học biết độc lập trong nghiên cứu để rồi đây góp phần giải quyết các vấn để bức xúc của sản xuất không?

Ở một số nước tiên tiến, người ta không tổ chức bảo vệ Luận án một cách hình thức như ở ta. Hội đồng gọn nhẹ với hai phản biện. Họ không độc bản nhận xét viết sẵn mà thảo luận với nghiên cứu sinh theo kiểu trao đổi, đôi khi tranh luận. Qua một vài tiếng đồng hồ hỏi đáp và thảo luận, Hội đồng và cả những người đến dự đều dễ dàng nhận ra ai là xuất sắc, ai là dựa dẫm, không nắm được phương pháp, thậm chí thuê người làm hộ. Có lẽ còn nói thêm là ở nhiều nước, một trong hai phản biện luận án là nhà khoa học được mời từ nước ngoài.

Thay đổi cung cách bảo vệ như trên có thể tăng hiệu quả đào tạo lên rất nhiều, nó tạo ra những con số thực, những Tiến sĩ thực. Cùng với việc nâng cao chất lượng tuyển chọn và nội dung đào tạo, việc cải tiến hình thức bảo vệ luận án chắc sẽ góp phần không nhỏ thúc đẩy nghiên cứu sinh độc lập suy nghĩ, học và làm một cách thực chất để trở thành những nhà khoa học thực thụ của tương lai.

Nguồn:  Báo Khoa học & đời sống

http://chungta.com/PortletBlank.aspx/E87168AED88D45648F671CE3F2BB4818/View/NgamNghi-VietNam/Bao_ve_tien_si-thi_cu_hay_an_mung/?print=2028120548

================================================================

                           

Tư liệu 4

                        Toàn văn dự thảo chiến lược giáo dục 2009-2020 (lần thứ 14)

CHIẾN LƯỢC PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VIỆT NAM 2009-2020

                                                                                        (ngày 30/12/2008)/2008)

Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội. Điều này đòi hỏi giáo dục phải có chiến lược phát triển đúng hướng, hợp quy luật, xu thế và xứng tầm thời đại. Chiến lược Giáo dục Việt Nam 2001-2010 đã tiến hành được 8 năm. Thực tiễn phát triển giáo dục đất nước đã khẳng định những định hướng đúng đắn của chiến lược nhưng đồng thời cũng cho thấy cần có sự điều chỉnh. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2009-2020 tiếp tục thực hiện giai đoạn cuối của Chiến lược giáo dục 2001-2010 với những điều chỉnh cần thiết, tạo những bước chuyển căn bản của giáo dục trong thập niên tới.

I. TÌNH HÌNH GIÁO DỤC VIỆT NAM TRONG NHỮNG NĂM ĐẦU THẾ KỶ 21

1.      Những thành tựu

a. Quy mô giáo dục và mạng lưới cơ sở giáo dục được phát triển, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của xã hội

Năm học 2007-2008, cả nước có gần 23 triệu học sinh, sinh viên, tăng 1,03% so với năm học 2000-2001; trong đó số học sinh học nghề tăng 2,14 lần; số học sinh trung cấp chuyên nghiệp tăng 2,41 lần; số sinh viên cao đẳng, đại học tăng 1,83 lần, nâng tỷ lệ sinh viên cao đẳng, đại học trên một vạn dân tăng 1,6 lần, số học viên cao học và nghiên cứu sinh tăng 2,48 lần.

Tỷ lệ lao động qua đào tạo theo các trình độ khác nhau tăng từ 20% vào năm 2000 lên 31,5% vào năm 2007.

Mạng lưới trường lớp được phát triển rộng khắp trong toàn quốc. Về cơ bản đã xóa được "xã trắng" về giáo dục mầm non; trường tiểu học đã có ở tất cả các xã, trường trung học cơ sở có ở xã hoặc cụm liên xã, trường trung học phổ thông có ở tất cả các huyện. Các cơ sở đào tạo nghề, cao đẳng và đại học được thành lập ở hầu hết các địa bàn dân cư lớn, các vùng, các địa phương, đặc biệt ở vùng chậm phát triển như Tây Bắc, Tây Nguyên, đồng bằng sông Cửu Long. Các tỉnh và nhiều huyện miền núi đã có trường nội trú và bán trú cho con em các dân tộc thiểu số.

Hiện nay, cả nước có trên 9.000 trung tâm học tập cộng đồng, gần 700 trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh và huyện, 1.300 trung tâm tin học, nhiều trường đại học triển khai các chương trình đào tạo từ xa. Ngoài ra, có nhiều cơ sở đào tạo ngoại ngữ và bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ có yếu tố nước ngoài đang hoạt động tại Việt Nam. Một xã hội học tập đã hình thành rõ nét ở Việt Nam.

b. Chất lượng giáo dục ở các cấp học và trình độ đào tạo đã có tiến bộ. Nội dung dạy học và kiến thức của học sinh phổ thông đã toàn diện hơn. Trình độ hiểu biết, năng lực tiếp cận tri thức mới của một bộ phận học sinh, sinh viên được nâng cao. Số đông sinh viên tốt nghiệp đại học, cao đẳng có hoài bão lập thân, lập nghiệp và có tinh thần tự lập và đại bộ phận đã có việc làm. Chất lượng đào tạo của một số ngành đào tạo khoa học và công nghệ đã được nâng cao một bước.

Trong những năm gần đây, công tác quản lý chất lượng đã đặc biệt được chú trọng. Đã hình thành các tổ chức chuyên trách về đánh giá và kiểm định chất lượng. Ngoài Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng cấp trung ương được thành lập vào tháng 8/2004, phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng đã được thành lập tại 60 trong số 63 Sở Giáo dục và Đào tạo (95%), 77 đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng được thành lập ở các trường đại học và cao đẳng. Tới tháng 12/2008, đã có 114/163 (70%) trường đại học tự đánh giá, trong đó có 40 trường được đánh giá ngoài.

Các trường phổ thông chất lượng cao được hình thành ở nhiều địa phương. Nhiều trường đại học đã tổ chức dạy học theo các chương trình tiên tiến quốc tế. Tới tháng 12/2008 có 23 chương trình đào tạo tiên tiến quốc tế đang được thực hiện ở 17 trường đại học giảng dạy trực tiếp bằng tiếng Anh. Đã tăng cường sự gắn kết giữa hoạt động khoa học công nghệ với hoạt động đào tạo sau đại học, tập trung vào các lĩnh vực: công nghệ sinh học, công nghệ thông tin, công nghệ vật liệu, khoa học nông-lâm-ngư và khoa học giáo dục. Để đáp ứng tốt hơn yêu cầu cung cấp nhân lực cho các lĩnh vực kinh tế-xã hội, nâng cao hiệu quả đào tạo, trong 2 năm gần đây ngành giáo dục đào tạo đã tích cực đẩy mạnh việc thực hiện đào tạo gắn với nhu cầu xã hội. 

Đồng thời với sự đổi mới chương trình, sách giáo khoa và tài liệu dạy học theo Nghị quyết 40/2000/QH của Quốc hội, phương pháp giáo dục ở các nhà trường đã bước đầu được đổi mới theo tinh thần phát huy tính năng động, chủ động và tích cực của người học, đồng thời tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy và học. Chuẩn nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên ở các cấp học và trình độ đào tạo đã và đang được xây dựng làm cơ sở cho việc đánh giá và bồi dưỡng giáo viên theo chuẩn.

c. Tất cả các tỉnh, thành phố trong cả nước đã được công nhận chuẩn quốc gia về xoá mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học và đang thực hiện phổ cập trung học cơ sở. Đến 12/2008 đã có 42/63 tỉnh, thành phố (67%) đạt chuẩn phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi; 47/63 tỉnh (74,6%) đạt chuẩn phổ cập giáo dục trung học cơ sở. Tỷ lệ dân số từ 15 tuổi trở lên biết chữ của cả nước là 94%; số năm học trung bình của dân số từ 15 tuổi trở lên là 9,6. Sự khác biệt về trình độ học vấn giữa nam và nữ ngày càng được thu hẹp. Về cơ bản nước ta đã đạt được sự bình đẳng nam nữ trong giáo dục cơ bản.

d. Công tác xã hội hoá giáo dục và việc huy động nguồn lực cho giáo dục đã đạt được những kết quả bước đầu. Các lực lượng xã hội tham gia ngày càng tích cực vào việc huy động trẻ đến trường, giám sát, đánh giá và hiến kế cho giáo dục, xây dựng cơ sở vật chất trường học, đầu tư mở trường, đóng góp kinh phí cho giáo dục dưới nhiều hình thức khác nhau. Ngân sách nhà nước đầu tư cho giáo dục tăng liên tục từ 15,5% năm 2001 lên 20% năm 2007. Trong năm 2007, khoảng 25% tổng chi phí của xã hội cho học tập là đóng góp của người dân. Bên cạnh đó, cũng đã huy động được sự đóng góp của các doanh nghiệp, các tổ chức chính trị-xã hội và đầu tư nước ngoài.

Các cơ sở giáo dục ngoài công lập ngày càng phát triển. Vào năm học 2007-2008, cả nước có gần 6.000 cơ sở giáo dục mầm non, 95 trường tiểu học, 33 trường trung học cơ sở, 651 trường trung học phổ thông, 308 cơ sở dạy nghề, 72 trường trung cấp chuyên nghiệp và 64 trường cao đẳng, đại học là các cơ sở giáo dục ngoài công lập. Số học sinh, sinh viên học tại các cơ sở giáo dục ngoài công lập ngày càng tăng. Năm học 2007-2008, tỷ lệ học sinh, sinh viên ngoài công lập là 15,6% (năm 2000 là 11,8%), trong đó tỷ lệ học sinh phổ thông là 9%; học sinh trung cấp chuyên nghiệp là 18,2%; học nghề là 31,2%; sinh viên cao đẳng, đại học là 11,8%.

e. Công bằng xã hội trong giáo dục đã được cải thiện, đặc biệt tăng cơ hội học tập cho trẻ em gái, trẻ em người dân tộc, con em các gia đình nghèo và trẻ em khuyết tật. Việc miễn, giảm học phí, cấp học bổng và các chính sách hỗ trợ khác đã tạo điều kiện cho đại bộ phận con em các gia đình nghèo, diện chính sách được học tập, trước hết ở các cấp học phổ cập. 53% số học sinh sinh viên cả nước được miễn giảm học phí.

Từ năm học 2007-2008, học sinh học nghề, sinh viên cao đẳng, đại học có hoàn cảnh khó khăn được vay để chi trả cho việc học hành (752.000 người được vay với mức tối đa 800.000 đồng/tháng).

Giáo dục ở vùng đồng bào các dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa có tiến bộ rõ rệt. Đến năm học 2007-2008 có 278 trường dân tộc nội trú của trung ương, tỉnh, huyện và cụm xã, với khoảng 86.000 học sinh; các trường, lớp hoà nhập và chuyên biệt đã thu hút hơn 250.000 trẻ khuyết tật đi học.

g. Công tác quản lý giáo dục đã có nhiều chuyển biến. Công tác quản lý chất lượng đã được chú trọng với việc tăng cường hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng. Năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hoàn thành việc xây dựng đề án đổi mới cơ chế tài chính trong giáo dục đào tạo, trong đó có đề án học phí. Việc phân cấp quản lý giáo dục cho các địa phương và sở giáo dục được đẩy mạnh, đặc biệt tăng quyền chủ động cho các cơ sở giáo dục trong tuyển dụng giáo viên, sử dụng ngân sách, tổ chức quy trình giáo dục, tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, thực hiện chương trình, sách giáo khoa phù hợp với đặc điểm đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của từng vùng miền. Cải cách hành chính trong toàn ngành giáo dục được đẩy mạnh. Cơ chế “một cửa” được triển khai thí điểm tại cơ quan Bộ và 63/63 văn phòng của các Sở giáo dục. Công nghệ thông tin được ứng dụng mạnh mẽ trong quản lý ngành.

Những thành tựu của giáo dục nước ta đã khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Nhờ những thành tựu của giáo dục và các lĩnh vực xã hội khác mà chỉ số phát triển con người (HDI) của nước ta theo bảng xếp loại của Chương trình phát triển Liên hiệp quốc trong những năm gần đây có những tiến bộ đáng kể: từ 0,688, xếp thứ 109 trong số 174  quốc gia vào năm 2000 đã tăng lên 0,733, xếp thứ 105 trong số 177 quốc gia vào năm 2005. Những thành tựu của giáo dục đã và đang góp phần quan trọng vào sự phát triển kinh tế-xã hội, giữ vững an ninh chính trị của đất nước trong hơn 20 năm đổi mới, tạo điều kiện cho đất nước tham gia vào quá trình hội nhập quốc tế.

 

Nguyên nhân của những thành tựu

a. Sự lãnh đạo của Đảng, sự chỉ đạo điều hành của Chính phủ và chính quyền các cấp, sự quan tâm, tham gia đóng góp của các tổ chức kinh tế-xã hội và toàn dân đối với giáo dục đã góp phần quyết định cho sự thành công của sự nghiệp giáo dục.

b. Sự ổn định chính trị, những thành quả phát triển kinh tế, cải thiện đời sống nhân dân của thời kỳ đổi mới đã tạo môi trường với các điều kiện thuận lợi cho phát triển giáo dục. Đầu tư cho giáo dục trong tổng chi ngân sách nhà nước đã liên tục tăng qua các năm.

c. Lòng yêu nước, yêu người, yêu nghề, sự nỗ lực của đội ngũ nhà giáo và quyết tâm đổi mới của ngành giáo dục đào tạo đã góp phần quan trọng thực hiện nhiệm vụ giáo dục. Các giáo viên và cản bộ quản lý công tác ở mọi miền tổ quốc, đặc biệt ở vùng núi, vùng sâu, vùng xa đã vượt qua mọi khó khăn, thử thách to lớn, đóng góp công sức vào sự nghiệp trồng người.

d. Truyền thống hiếu học của dân tộc được phát huy mạnh mẽ, thể hiện trong từng gia đình, từng dòng họ, từng cộng đồng dân cư. Nhân dân đã không tiếc công sức, tiền của đầu tư và khuyến khích động viên con em vượt khó, chăm chỉ học tập, hỗ trợ và tạo điều kiện dạy tốt, học tốt cho các nhà trường.

2.      Những yếu kém

Mặc dù đã đạt được một số thành tựu cơ bản nhưng giáo dục nước ta vẫn còn những bất cập và yếu kém:

a. Cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân chưa đồng bộ, thiếu tính liên thông giữa các cấp học và các trình độ đào tạo, trong đó giáo dục nghề nghiệp chưa được quan tâm đúng mức. Cách thức tổ chức phân luồng trong hệ thống giáo dục còn thể hiện nhiều lúng túng. Tình trạng mất cân đối giữa cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề đào tạo chậm được khắc phục, chưa đáp ứng được yêu cầu nhân lực của xã hội.

b. Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới. Sự phát triển quy mô giáo dục ở các cấp học, ngành nghề và trình độ đào tạo trong những năm qua đã đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của nhân dân, nhưng chất lượng giáo dục chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước và còn thấp so với trình độ của các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới. Trong giáo dục chưa giải quyết được mâu thuẫn giữa phát triển số lượng với nâng cao chất lượng. Trong nhiều năm gần đây, quy mô giáo dục đại học phát triển, số lượng các trường cao đẳng, đại học tăng mạnh trong khi các điều kiện về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất - kỹ thuật nhà trường chưa phát triển đủ để đảm bảo được chất lượng đào tạo của các cơ sở này.

 

c. Nội dung, phương pháp giáo dục từ mầm non đến phổ thông đã được đổi mới nhưng còn bộc lộ nhiều hạn chế; chương trình giáo dục đại học chậm đổi mới, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục. Còn có những nội dung trong chương trình giáo dục ở các cấp học và trình độ đào tạo không thiết thực, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa gắn với yêu cầu xã hội, chưa phù hợp với nhu cầu và khả năng học tập của mọi đối tượng học sinh. Phương pháp dạy học về cơ bản vẫn theo lối truyền thụ một chiều, đòi hỏi người học phải ghi nhớ máy móc, không phát huy được tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và tinh thần tự học ở người học.

 

d. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục chưa đáp ứng được nhiệm vụ giáo dục trong thời kỳ mới. Còn thiếu quy hoạch tổng thể đào tạo đội ngũ nhà giáo từ mầm non đến đại học dẫn đến tình trạng đội ngũ nhà giáo vừa thừa, vừa thiếu, vừa không đồng bộ về cơ cấu. Ở các trường cao đẳng, đại học, số giảng viên có trình độ thạc sỹ và tiến sỹ còn quá ít. Phương thức đào tạo trong các nhà trường sư phạm chậm đổi mới, chất lượng đào tạo còn thấp dẫn đến tình trạng trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của một bộ phận nhà giáo chưa đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng. Bên cạnh sự nỗ lực của tuyệt đại bộ phận, một số nhà giáo còn có biểu hiện vi phạm đạo đức lối sống, làm ảnh hưởng xấu tới uy tín của người thầy trong xã hội. Công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ nhà giáo còn thiếu hiệu quả. Các chế độ chính sách đối với nhà giáo chưa thỏa đáng, chưa tạo được động lực phấn đấu vươn lên trong bản thân mỗi người thầy.

 

e. Cơ sở vật chất kỹ thuật nhà trường còn thiếu thốn và lạc hậu. Mặc dù tình hình cơ sở vật chất kỹ thuật nhà trường trong những năm gần đây đã có nhiều cải thiện rõ rệt nhưng tính đến năm 2007 vẫn còn 11% số lớp học ở tình trạng lớp học tạm, phòng học cấp 4 cũ nát, nhất là ở vùng sâu, vùng xa; thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn và các phương tiện dạy học còn thiếu và lạc hậu, nhất là ở các trường đại học.

 

Nguyên nhân của những yếu kém

a. Quan điểm giáo dục là quốc sách hàng đầu chưa thực sự được quán triệt đúng mức ở các cấp quản lý và chỉ đạo giáo dục

Trong nhiều năm qua Đảng ta đã luôn luôn nhấn mạnh quan điểm “Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu, là động lực của quá trình phát triển”. Tuy nhiên trong thực tiễn, quan điểm này chưa được hiểu một cách đầy đủ để triển khai một cách thực sự hiệu quả ở mọi lĩnh vực. Nhiều bộ, ngành, địa phương chưa nhận thức đầy đủ về vai trò của giáo dục, chưa thấy hết trách nhiệm đối với giáo dục nên chưa dành ưu tiên thỏa đáng tạo điều kiện phát triển giáo dục. Một số địa phương còn sử dụng ngân sách giáo dục vào những hoạt động không phục vụ mục đích giáo dục.

b. Tư duy giáo dục chậm đổi mới, chưa thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa trong quá trình hội nhập quốc tế

Trong khi tình hình kinh tế xã hội trong nước có nhiều biến đổi sâu sắc và trên thế giới đang diễn ra nhiều xu thế đổi mới giáo dục mạnh mẽ thì nhiều tư tưởng chỉ đạo giáo dục ở nước ta vẫn còn xơ cứng, trì trệ. Chưa nhận thức đúng mức sự cần thiết phải tập trung quản lý nhà nước đối với toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Nhận thức về những tác động của nền kinh tế thị trường chưa đầy đủ nên chưa tạo được sự phù hợp của cơ chế quản lý giáo dục với cơ chế thị trường. Tư tưởng trọng bằng cấp dẫn đến những thành tích giả tạo trong giáo dục. Ở đại học, các nhà trường thường chỉ dạy những cái mình có mà chưa quan tâm đến nhu cầu của xã hội. Ở phổ thông, quan niệm đề cao kiến thức, coi nhẹ năng lực hoạt động của học sinh đã dẫn đến tình trạng còn tổ chức nhiều môn học trong chương trình giáo dục, phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, chưa tạo được niềm vui học tập cho người học.

c. Công tác quản lý giáo dục còn nhiều bất cập

Quản lý nhà nước của Bộ Giáo dục và Đào tạo còn nặng tính quan liêu bao cấp, vẫn còn tình trạng ôm đồm, sự vụ, làm hạn chế quyền chủ động, sáng tạo và ý thức trách nhiệm của các đơn vị cơ sở. Hệ thống luật pháp và các chính sách về giáo dục chưa hoàn chỉnh. Việc chia cắt các nhiệm vụ quản lý nhà nước về giáo dục giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với các bộ ngành khác đã làm cho việc quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục chồng chéo, phân tán, thiếu thống nhất. Việc tách rời quản lý nhà nước về chuyên môn với quản lý nhân sự, tài chính đã làm giảm tính thống nhất trong chỉ đạo, điều hành đối với toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân và làm cho bộ máy quản lý giáo dục trở nên cồng kềnh, nặng nề. Năng lực của các cơ quan quản lý giáo dục chưa đáp ứng được nhiệm vụ quản lý trong tình hình mới.

Chính sách huy động và phân bổ nguồn lực tài chính cho giáo dục chưa hợp lý, chưa quan tâm đúng mức đến các địa phương khó khăn. Đầu tư của nhà nước cho giáo dục còn thiếu hiệu quả, chưa tập trung cao cho những mục tiêu ưu tiên. Cơ cấu chi ngân sách giáo dục chưa hợp lý, trong đó phần chi cho hoạt động chuyên môn là không đáng kể.

d. Những tác động khách quan làm tăng thêm những yếu kém bất cập của         giáo dục

Quá trình hội nhập quốc tế đã mang tới những cơ hội lớn nhưng cũng mang đến nhiều thách thức lớn đối với giáo dục. Trong xã hội, chủ nghĩa hình thức, hám danh vọng còn nặng nề; tâm lý khoa cử, bằng cấp vẫn chi phối mạnh việc dạy, học và thi cử. Mặt trái của kinh tế thị trường đã có nhiều ảnh hưởng tiêu cực đến giáo dục. Nhu cầu học tập của nhân dân ngày càng cao trong khi khả năng đáp ứng của ngành giáo dục và trình độ phát triển kinh tế của đất nước còn hạn chế. Sức đón nhận của thị trường lao động còn hạn hẹp, chưa đáp ứng nhu cầu việc làm của người lao động đã qua đào tạo.

 

II. BỐI CẢNH QUỐC TẾ VÀ TRONG NƯỚC TRONG NHỮNG THẬP NIÊN ĐẦU THẾ KỶ 21

1.      Bối cảnh quốc tế

 

a. Cuộc cách mạng Khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ, làm nền tảng cho sự phát triển kinh tế tri thức. Tốc độ và trình độ đổi mới và ứng dụng tri thức quyết định sự phát triển của mỗi quốc gia. Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế - xã hội. Sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm thay đổi mạnh mẽ nội dung, phương pháp giáo dục trong các nhà trường, đồng thời đòi hỏi giáo dục phải cung cấp được nguồn nhân lực có trình độ cao.

b. Toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế vừa là quá trình hợp tác để phát triển vừa là quá trình đấu tranh của các nước đang phát triển để bảo vệ quyền lợi quốc gia. Cạnh tranh kinh tế giữa các quốc gia ngày càng trở nên quyết liệt, đòi hỏi các nước phải đổi mới công nghệ để tăng năng suất lao động, đặt ra vị trí mới của giáo dục. Các nước đều xem phát triển giáo dục là nhiệm vụ trọng tâm của chiến lược phát triển kinh tế xã hội, dành cho giáo dục những đầu tư ưu tiên, đẩy mạnh cải cách giáo dục nhằm giành ưu thế cạnh tranh trên trường quốc tế. Quá trình toàn cầu hóa cũng chứa đựng nguy cơ chảy máu chất xám ở các nước đang phát triển khi mà các nhân lực ưu tú có nhiều khả năng bị thu hút sang các nước giàu có. Giáo dục trong thế kỷ XXI phải thực hiện được sứ mệnh nhân văn hóa tiến trình toàn cầu hóa, biến toàn cầu hóa thành điều có ý nghĩa đối với từng con người với tất cả các quốc gia. Giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị nguồn nhân lực có chất lượng của mỗi đất nước và tạo cơ hội học tập cho mỗi người dân. Giáo dục suốt đời trở thành đòi hỏi và cam kết của mỗi quốc gia. Hệ thống giáo dục, chương trình và phương pháp giáo dục của các quốc gia tiếp tục được thay đổi nhằm xóa bỏ mọi ngăn cách trong các nhà trường, cung cấp các tri thức hiện đại, đáp ứng được yêu cầu mới phát sinh của nền kinh tế.

Thời đại cũng đang chứng kiến vị thế nổi bật của giáo dục đại học. Hầu hết các trường đại học trên thế giới đang tiến hành những cải cách toàn diện để trở thành những trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học, sản xuất, chuyển giao công nghệ và xuất khẩu tri thức.

 

c. Công nghệ thông tin và truyền thông được ứng dụng trên quy mô rộng lớn ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt trong giáo dục. Với việc kết nối mạng, các công nghệ, tri thức không chỉ tồn tại ở các địa điểm xa xôi, cách trở và khó tiếp cận hoặc chỉ giới hạn với một số ít người. Giáo dục từ xa đã trở thành một thế mạnh của thời đại, tạo nên một nền giáo dục mở, phi khoảng cách, thích ứng với nhu cầu của từng người học. Đây là hình thức giáo dục ở mọi lúc, mọi nơi và cho mọi người, trở thành giải pháp hiệu quả nhất để đáp ứng các yêu cầu ngày càng tăng về giáo dục. Sự phát triển của các phương tiện truyền thông, mạng viễn thông, công nghệ tin học tạo thuận lợi cho giao lưu và hội nhập văn hoá, nhưng cũng tạo điều kiện cho sự du nhập những giá trị xa lạ ở mỗi quốc gia. Đang diễn ra cuộc đấu tranh gay gắt để bảo tồn bản sắc văn hoá dân tộc, ngăn chặn những yếu tố ảnh hưởng đến an ninh của mỗi nước.

 

2. Bối cảnh trong nước

a. Sau hơn 20 năm đổi mới, đất nước đang bước vào thời kỳ phát triển mạnh với vị thế và diện mạo mới. Kinh tế Việt Nam liên tục phát triển; an ninh, quốc phòng được giữ vững. Thu nhập bình quân theo đầu người trong 10 năm qua tăng liên tục từ 337 USD năm 1997 đã lên đến 823 USD năm 2007. Cơ cấu kinh tế tiếp tục chuyển dịch theo hướng tăng cường công nghiệp và dịch vụ. Tỷ trọng nông, lâm nghiệp và thuỷ sản trong GDP ngày càng giảm; tỷ trọng công nghiệp và dịch vụ ngày càng tăng. Đời sống của nhân dân được cải thiện rõ rệt. Tỷ lệ hộ nghèo giảm đáng kể, còn khoảng 14%. Việt Nam đang tích cực tham gia vào quá trình hội nhập quốc tế với nhịp độ tăng trưởng kinh tế khá cao, với môi trường chính trị ổn định và mức sống của các tầng lớp nhân dân ngày càng được cải thiện. Việc chủ động tích cực hội nhập quốc tế, và gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO) tạo thêm nhiều thuận lợi cho quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước.

 

b. Mặc dù có những bước tăng trưởng đáng kể, nền kinh tế nước ta vẫn là nền kinh tế có mức thu nhập thấp. Các chỉ số về kết cấu hạ tầng, phát triển con người vẫn ở thứ hạng dưới so với nhiều nước trên thế giới. Năng suất lao động còn thấp, sản xuất chủ yếu vẫn dựa trên những công nghệ lạc hậu, sản phẩm ở dạng thô, chi phí cao, giá trị gia tăng thấp. Cơ cấu kinh tế có chuyển dịch nhưng còn chậm: tỷ trọng dịch vụ và công nghiệp trong GDP còn thấp, tỷ trọng nông nghiệp tuy có giảm nhưng vẫn ở mức khá cao. Kết cấu hạ tầng kinh tế - xã hội chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển. Hoạt động kinh tế đối ngoại còn hạn chế, thiếu lộ trình chủ động hội nhập quốc tế. Thể chế kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa còn trong quá trình hoàn thiện, chưa đồng bộ. Hiệu lực quản lý nhà nước đối với nhiều lĩnh vực kinh tế - xã hội còn thấp.

 

3. Cơ hội và thách thức

Các cơ hội

 

a. Quá trình hội nhập với các trào lưu đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục đang diễn ra ở quy mô toàn cầu tạo cơ hội thuận lợi cho nước ta có thể nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại, tận dụng các kinh nghiệm quốc tế để đổi mới và phát triển làm thu hẹp khoảng cách phát triển giữa nước ta với các nước khác. Hợp tác quốc tế được mở rộng tạo điều kiện tăng đầu tư của các nước, các tổ chức quốc tế và các doanh nghiệp nước ngoài, tăng nhu cầu tuyển dụng lao động qua đào tạo, tạo thời cơ để phát triển giáo dục.

 

b. Sau hơn 20 năm đổi mới, những thành tựu đạt được trong phát triển kinh tế xã hội, sự ổn định chính trị làm cho thế và lực nước ta lớn mạnh lên nhiều so với trước. Sự đóng góp về nguồn lực của nhà nước và nhân dân cho phát triển giáo dục ngày càng được tăng cường.

c. Những người Việt Nam ở nước ngoài với nhiều tiềm năng đang hướng về tổ quốc và dân tộc, sẵn sàng đóng góp cho sự nghiệp giáo dục nước nhà.

 

Các thách thức

a. Sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học, công nghệ trên thế giới có thể làm cho khoảng cách kinh tế và tri thức giữa Việt Nam và các nước ngày càng      lớn hơn, nước ta có nguy cơ bị tụt hậu xa hơn. Hội nhập quốc tế không chỉ tạo cho giáo dục cơ hội phát triển mà còn chứa đựng nhiều hiểm họa, đặc biệt là nguy cơ xâm nhập của những giá trị văn hóa và lối sống xa lạ làm xói mòn bản sắc dân tộc. Khả năng xuất khẩu giáo dục kém chất lượng từ một số nước có thể gây nhiều rủi ro lớn đối với giáo dục Việt Nam, khi mà năng lực quản lý của ta đối với giáo dục xuyên quốc gia còn yếu, thiếu nhiều chính sách và giải pháp thích hợp để định hướng và giám sát chặt chẽ các cơ sở giáo dục có yếu tố nước ngoài.

b. Ở trong nước, sự phân hóa trong xã hội có chiều hướng gia tăng. Khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, khoảng cách phát triển giữa các vùng miền ngày càng rõ rệt. Điều này có thể làm tăng thêm tình trạng bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục giữa các vùng miền và giữa các đối tượng người học.

    c. Yêu cầu phát triển kinh tế trong thập niên tới không chỉ đòi hỏi số lượng mà còn đòi hỏi chất lượng cao của nguồn nhân lực. Để tiếp tục tăng trưởng vượt qua ngưỡng các nước có thu nhập thấp, Việt Nam phải cấu trúc lại nền kinh tế, phát triển các loại sản phẩm, dịch vụ có giá trị gia tăng và hàm lượng công nghệ cao. Quá trình này đòi hỏi đất nước phải có đủ nhân lực có trình độ. Mặc dù 62,7% dân số nước ta trong độ tuổi lao động, nhưng trình độ của lực lượng lao động này còn thấp so với nhiều nước trong khu vực, cả về kiến thức lẫn kỹ năng nghề nghiệp. Đất nước còn thiếu nhân lực trình độ cao ở nhiều lĩnh vực. Cơ cấu đội ngũ lao động qua đào tạo chưa hợp lý. Nhu cầu nhân lực qua đào tạo ngày càng tăng cả về số lượng và chất lượng với cơ cấu hợp lý tạo nên sức ép rất lớn đối với giáo dục.

III. CÁC QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

Phát triển sự nghiệp giáo dục cần dựa trên một hệ thống triết lý. Đó chính là một hệ thống quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước cần được vận dụng một cách sáng tạo phù hợp thực tiễn giai đoạn mới. Đó là:

1. Giáo dục và đào tạo có sứ mạng đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, góp phần xây dựng nền văn hóa tiên tiến của đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa, đồng thời tạo lập nền tảng và động lực công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Giáo dục và đào tạo phải góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức, có đạo đức, có bản lĩnh trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng nghề nghiệp để làm việc hiệu quả trong môi trường toàn cầu hóa vừa hợp tác vừa cạnh tranh. Điều này đòi hỏi phải có những thay đổi căn bản về giáo dục từ nội dung, phương pháp dạy học đến việc xây dựng những môi trường giáo dục lành mạnh và thuận lợi, giúp người học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng và vận dụng những điều đã học vào cuộc sống. Thông qua các hoạt động giáo dục, các giá trị văn hóa tốt đẹp cần được phát triển ở người học, giúp người học hoàn thiện tố chất cá nhân, phát triển hài hòa các mặt trí, đức, thể, mỹ. Nội dung, phương pháp và môi trường giáo dục phải góp phần duy trì, bảo tồn và phát triển nền văn hóa Việt Nam.

2. Phát triển nền giáo dục của dân, do dân và vì dân là quốc sách hàng đầu

Giáo dục phải chăm lo nhiều hơn đến việc học của các tầng lớp nhân dân, tạo điều kiện cho mọi người, đặc biệt là con em các đồng bào dân tộc thiểu số, học sinh ở các vùng kinh tế chậm phát triển, học sinh khuyết tật, học sinh có hoàn cảnh khó khăn được tiếp cận với giáo dục có chất lượng. Về phần mình, người dân cần có ý thức và cần được tạo điều kiện tham gia vào quá trình giáo dục, từ việc chia sẻ đóng góp cho giáo dục phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình đến việc trực tiếp tham gia vào các quá trình giám sát, đánh giá, góp ý và hiến kế cho các hoạt động giáo dục. Các thành phần xã hội đều có trách nhiệm tham gia tích cực vào công tác giáo dục để quá trình giáo dục trở thành một quá trình xã hội hóa sâu sắc. Với quan điểm coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, Đảng và Nhà nước tiếp tục dành sự ưu tiên cho giáo dục, không chỉ thể hiện ở những chính sách đầu tư mà còn ở sự lãnh đạo trực tiếp và triệt để hơn nữa đối với sự phát triển giáo dục của nước nhà. Trong bối cảnh của nền kinh tế thị trường, những giải pháp chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước cũng cần có những đổi mới, sáng tạo và linh hoạt hơn để thích ứng với thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.

            3. Giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu xã hội, vừa thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi cá nhân, mang đến niềm vui học tập cho mỗi người và tiến tới một xã hội học tập

Để khắc phục tình trạng vừa lãng phí vừa thiếu hụt trong đào tạo nhân lực, giáo dục phải bám sát nhu cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế các chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu cung cấp nhân lực phục vụ các ngành kinh tế đa dạng. Vì người học có những mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống và học tập khác biệt, giáo dục chỉ thực sự có hiệu quả nếu không đồng nhất với tất cả mọi đối tượng. Giáo dục phải chú trọng nhiều hơn đến cơ hội lựa chọn trong học tập cho mỗi người học. Các chương trình, giáo trình và các phương án tổ chức dạy học phải đa dạng hơn, tạo cơ hội cho mỗi người học những gì phù hợp với chuẩn mực chung nhưng gắn với nhu cầu, nguyện vọng và điều kiện học tập của mình. Mỗi trường học phải trở thành một môi trường sư phạm thân thiện, ở đó người học được cảm thông, chia sẻ, được bày tỏ ý kiến riêng của mình và việc tới trường trở thành một nhu cầu của mỗi người học. Nội dung, phương pháp giáo dục, trách nhiệm và tình thương của đội ngũ nhà giáo, khung cảnh sư phạm của nhà trường là những yếu tố tạo nên sự lôi cuốn của mỗi nhà trường.

            4. Đẩy mạnh hội nhập quốc tế về giáo dục phải dựa trên cơ sở bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, góp phần xây dựng nền giáo dục giàu tính nhân văn, tiên tiến, hiện đại

Toàn cầu hóa mang đến nhiều cơ hội cùng với không ít thách thức, trong đó có nguy cơ văn hóa dân tộc bị lu mờ bởi việc du nhập những lối sống và giá trị xa lạ, cực đoan, thậm chí phi nhân tính. Cần vận dụng những kinh nghiệm giáo dục của nhiều nước tiên tiến trên thế giới để tiết kiệm thời gian, công sức, tiền của, rút ngắn khoảng cách phát triển giữa nước ta và các nước trên thế giới. Tuy nhiên, việc tiếp nhận những mô hình giáo dục của nước ngoài phải được xem xét thận trọng để phù hợp với trình độ phát triển kinh tế - xã hội, đảm bảo tính khả thi đồng thời không làm tổn hại đến những giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc. Vận dụng những bài học kinh nghiệm của quốc tế phải được tiến hành đồng thời với việc nhấn mạnh hơn những yếu tố dân tộc trong nội dung và phương pháp giáo dục, giúp người học hiểu biết sâu sắc về văn hóa Việt Nam, biết tự hào về truyền thống dân tộc, có ý thức và trách nhiệm gìn giữ bản sắc văn hóa dân tộc.

5. Phát triển dịch vụ giáo dục và tăng cường yếu tố cạnh tranh trong hệ thống giáo dục là một trong những động lực phát triển giáo dục

Sự quan tâm của nhà nước trong nhiều năm qua đã được thể hiện rõ thông qua đầu tư ngày một tăng cho giáo dục. Tuy nhiên, với một đất nước còn nghèo như nước ta, đầu tư trong ngân sách nhà nước cho giáo dục dù đã tăng nhưng vẫn còn nhỏ bé so với yêu cầu phát triển giáo dục đáp ứng mong mỏi của người dân và so với sự đầu tư cho giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới. Phát triển những dịch vụ giáo dục trong cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa là cần thiết, nhằm thu hút nhiều hơn các nguồn vốn đầu tư, tạo điều kiện mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng, đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của nhân dân. Bên cạnh đầu tư của nhà nước và của xã hội cho giáo dục, mỗi cá nhân tham gia vào sự nghiệp giáo dục phải có những đóng góp tích cực góp phần tạo nên chất lượng giáo dục. Sự cạnh tranh lành mạnh giữa các cơ sở giáo dục và giữa các cá nhân tham gia giáo dục là một trong những động lực phát triển giáo dục. Mỗi học sinh, giáo viên, nhà quản lý và mỗi cơ sở giáo dục cần được tạo cơ hội để phấn đấu đạt kết quả cao trong các nhiệm vụ của mình, từ đó tạo nên uy tín riêng, và ngược lại được đối xử bằng sự tôn vinh, bằng các chính sách đãi ngộ, đầu tư tương xứng với những đóng góp, uy tín và hiệu quả công việc.

 

6. Giáo dục phải đảm bảo chất lượng tốt nhất trong điều kiện chi phí còn  hạn hẹp

 Chất lượng là mục tiêu hàng đầu của mọi nền giáo dục, nhưng chất lượng cũng đòi hỏi những đầu tư thỏa đáng. Trong vài thập niên tới ở nước ta chưa thể đòi hỏi sự đầu tư của nhà nước cho giáo dục ngang bằng đầu tư của nhiều nước khác trên thế giới, đặc biệt là những nước phát triển. Cần tận dụng sự đầu tư của nhà nước, những đóng góp của xã hội với nguồn lực còn hạn hẹp để đạt đến chất lượng giáo dục tốt nhất, mặc dù chất lượng này có thể chưa so sánh được với chất lượng giáo dục cao của nhiều nước khác trên thế giới. Việc tận dụng các kinh nghiệm và mô hình giáo dục của các nước tiên tiến, tích cực đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện tiết kiệm, chống tiêu cực trong giáo dục, thu hút các nhà khoa học, nhà giáo giỏi trong và ngoài nước tham gia giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu khoa học…là những giải pháp cần được chú trọng nhằm sử dụng tối ưu các nguồn đầu tư và hỗ trợ để nâng cao chất lượng giáo dục.

IV. CÁC MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC GIAI ĐOẠN 2009-2020

Trong vòng 20 năm tới, phấn đấu xây dựng một nền giáo dục Việt Nam hiện đại, khoa học, dân tộc, làm nền tảng cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển bền vững đất nước, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế; nền giáo dục này phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, ý thức làm chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội.

Từ nay đến năm 2020, giáo dục Việt Nam phải đạt được các mục tiêu sau:

1.      Quy mô giáo dục được phát triển hợp lý, chuẩn bị nguồn nhân lực có chất lượng cho đất nước thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tạo cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân

a. Giáo dục mầm non                      

Thực hiện phổ cập giáo dục một năm cho trẻ 5 tuổi để chuẩn bị tốt cho trẻ vào học lớp một, đồng thời từng bước phát triển giáo dục trẻ dưới 5 tuổi. Đến năm 2020 có 99% trẻ 5 tuổi được học một năm mẫu giáo chuẩn bị vào lớp 1.  

b. Giáo dục phổ thông

Đến năm 2020 có 99% trẻ em trong độ tuổi đi học tiểu học và trung học cơ sở, trong đó đặc biệt chú trọng tỷ lệ trẻ em người dân tộc trong độ tuổi được đến trường. Giáo dục hoà nhập được thực hiện ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo để đến năm 2020 có 70% người khuyết tật được học hoà nhập.

Đến năm 2020, 100% số tỉnh, thành phố đạt chuẩn phổ cập giáo dục 9 năm đúng độ tuổi, 80% thanh niên Việt Nam trong độ tuổi đạt trình độ học vấn trung học phổ thông và tương đương.

c. Giáo dục nghề nghiệp

Tạo bước đột phá về giáo dục nghề nghiệp để tăng mạnh tỷ lệ lao động qua đào tạo. Vào năm 2020, tỷ lệ lao động trong độ tuổi được đào tạo qua hệ thống giáo dục nghề nghiệp đạt 60%.

Hệ thống giáo dục nghề nghiệp được tái cấu trúc đảm bảo phân luồng sau trung học cơ sở và liên thông giữa các cấp học và trình độ đào tạo để đến năm 2020 có đủ khả năng tiếp nhận 30% số học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở vào học và có thể tiếp tục học các trình độ cao hơn khi có điều kiện. Đến 2020 có khoảng 30% số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông vào học ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.

d. Giáo dục đại học

Nâng tỷ lệ sinh viên trên một vạn dân lên 450 vào năm 2020. Mở rộng quy mô giáo dục đại học ngoài công lập, phấn đấu đến 2020 tỷ lệ sinh viên học trong các cơ sở giáo dục đại học ngoài công lập chiếm khoảng 40% tổng số sinh viên trong cả nước. Đến năm 2020, có khoảng 15.000 sinh viên nước ngoài đăng ký vào học tại các trường đại học Việt Nam.

e. Giáo dục thường xuyên

Giáo dục thường xuyên được tiếp tục đẩy mạnh, tạo cơ hội cho mọi người có thể học tập suốt đời phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình. Tỷ lệ người biết chữ trong độ tuổi từ 15 trở lên là 98% vào năm 2020. Đội ngũ người lao động được đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng ngắn hạn định kỳ và thường xuyên theo các chương trình giáo dục, đáp ứng nhu cầu của các đơn vị sử dụng lao động và nhu cầu nâng cao trình độ chuyên môn nghề nghiệp, góp phần tăng thu nhập hoặc chuyển đổi nghề nghiệp của cá nhân người lao động.

 

2.      Chất lượng và hiệu quả giáo dục được nâng cao, tiếp cận được với chất lượng giáo dục của khu vực và quốc tế

a. Giáo dục Mầm non

 

Chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ được chuyển biến về cơ bản, giúp trẻ phát triển hài hòa về thể chất, tình cảm, trí tuệ và thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học lớp 1. Đến năm 2020 có 90% số trẻ 5 tuổi đạt chuẩn phát triển; tỷ lệ trẻ suy dinh dưỡng trong các cơ sở giáo dục mầm non giảm ở mức dưới 10%.

b. Giáo dục phổ thông

Chất lượng toàn diện của học sinh phổ thông có sự chuyển biến rõ rệt để phát triển năng lực làm người Việt Nam trong thời kỳ hội nhập. Học sinh có ý thức và trách nhiệm cao trong học tập, có lối sống lành mạnh, có bản lĩnh, trung thực, có năng lực làm việc độc lập và hợp tác, có kỹ năng sống, tích cực tham gia các hoạt động xã hội, ham thích học tập và học tập có kết quả cao; có năng lực tự học; hiểu biết và tự hào, yêu quý Tổ quốc. Khả năng sử dụng ngoại ngữ đặc biệt là tiếng Anh trong học tập và vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống của học sinh phổ thông Việt Nam tương đương với học sinh ở các nước phát triển trong khu vực; tỷ lệ hoàn thành cấp học được duy trì ở mức 90% trở lên đối với cả ba cấp học.

Đối với giáo dục tiểu học: năng lực đọc hiểu và làm toán của học sinh được nâng cao rõ rệt, tỷ lệ học sinh đạt yêu cầu trong các đánh giá quốc gia về đọc hiểu và tính toán là 90% vào năm 2020. Tất cả học sinh tiểu học được học 2 buổi ngày vào năm 2020. Học sinh tiểu học được học chương trình ngoại ngữ mới từ lớp 3.

Đối với giáo dục trung học: học sinh được trang bị học vấn cơ bản, kỹ năng sống, những hiểu biết ban đầu về công nghệ và nghề phổ thông, được học một cách liên tục và hiệu quả chương trình ngoại ngữ mới để đến cuối thập kỷ thứ hai của thế kỷ 21 có trình độ ngoại ngữ ngang bằng với các nước trong khu vực.

Cùng với việc nâng cao chất lượng giáo dục học sinh đại trà, những học sinh có năng khiếu được chú trọng đào tạo và bồi dưỡng một cách toàn diện để trở thành vốn quý của đất nước.

c. Giáo dục nghề nghiệp

Sau khi hoàn thành các chương trình giáo dục nghề nghiệp, học sinh có năng lực và có đạo đức nghề nghiệp, kỷ luật lao động và tác phong lao động hiện đại, có khả năng sử dụng ngoại ngữ, nhất là tiếng Anh trong học tập và làm việc tương đương với học sinh ở các nước phát triển trong khu vực, có khả năng tham gia vào thị trường lao động quốc tế. Đến 2020 có trên 95% số học sinh tốt nghiệp được các doanh nghiệp và cơ quan sử dụng lao động đánh giá đáp ứng được các yêu cầu của công việc.

d. Giáo dục đại học

Sinh viên sau khi tốt nghiệp có kiến thức hiện đại, kỹ năng thực hành nghề nghiệp vững chắc, có khả năng lao động sáng tạo, có tư duy độc lập, phê phán và năng lực giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng cao với những biến động của thị trường lao động, có khả năng sử dụng tiếng Anh trong học tập, nghiên cứu và làm việc sau khi tốt nghiệp. Đến năm 2020 có ít nhất 5% tổng số sinh viên tốt nghiệp đại học có trình độ ngang bằng với sinh viên tốt nghiệp loại giỏi ở các trường đại học hàng đầu trong khối ASEAN, 80% số sinh viên tốt nghiệp được các doanh nghiệp và cơ quan sử dụng lao động đánh giá đáp ứng được các yêu cầu của công việc.

Đồng thời, với việc nâng cao chất lượng toàn diện sinh viên diện đại trà, mở rộng diện đào tạo, bồi dưỡng sinh viên tài năng để chuẩn bị đội ngũ nhân lực có trình độ cao, thạo ngoại ngữ, đủ sức cạnh tranh trong khu vực và thế giới.

e. Giáo dục thường xuyên

Kết quả xoá mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học, phổ cập giáo dục 9 năm được củng cố một cách bền vững. Chất lượng giáo dục thường xuyên được nâng cao, giúp người học có kiến thức, kỹ năng thiết thực để có thể tiếp tục tham gia các chương trình giáo dục liên thông, đa dạng và đáp ứng được yêu cầu của công việc, nâng cao chất lượng cuộc sống.

 

3.      Các nguồn lực cho giáo dục được huy động đủ, phân bổ và sử dụng có hiệu quả để đảm bảo điều kiện phát triển giáo dục

 

Nguồn lực được đảm bảo để thực hiện giáo dục có chất lượng ở mọi cấp học và trình độ đào tạo. Đảm bảo duy trì tỷ lệ đầu tư cho giáo dục trong tổng chi ngân sách nhà nước được là 20% trong giai đoạn 2009-2012, phấn đấu đạt 21% vào năm 2015, trong đó tập trung ưu tiên cho giáo dục phổ cập, giáo dục ở những vùng khó khăn, vùng sâu, vùng xa và hỗ trợ tài chính cho những học sinh, sinh viên thuộc các nhóm thiệt thòi và các nhóm được hưởng chính sách ưu tiên.

Ngoài ngân sách nhà nước, nguồn lực cho giáo dục sẽ được huy động từ các tổ chức kinh tế-xã hội, các đơn vị sử dụng nhân lực sau đào tạo, được chia sẻ với người học và các hộ gia đình.

Việc phân bổ tài chính cho các cơ sở giáo dục được thực hiện dựa trên nhu cầu thực và kết quả hoạt động của từng cơ sở nhằm tạo sự cạnh tranh lành mạnh, khuyến khích các cơ sở phấn đấu nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.

Nguồn lực cho giáo dục được quản lý và sử dụng có hiệu quả trên cơ sở nâng cao tính tự chủ của các cơ sở giáo dục, đảm bảo tính minh bạch và trách nhiệm đối với Nhà nước, người học và xã hội. Từ nay đến 2020, tất cả các cơ sở giáo dục đều được kiểm toán và công bố công khai kết quả kiểm toán.

V- CÁC GIẢI PHÁP CHIẾN LƯỢC

Các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn 2009-2020 đảm bảo các định hướng sau:

-         Thể hiện rõ mục đích tạo động lực, phát huy nguồn lực và nâng cao hiệu quả sử dụng các nguồn lực cho giáo dục; đồng thời có tính toàn diện và đột phá để thực hiện có hiệu quả tất cả các mục tiêu giáo dục;

-         Thể hiện tinh thần phát huy cao độ nội lực, đồng thời tăng cường hợp tác quốc tế trong giai đoạn hội nhập;

-         Xác định ưu tiên cho mỗi giai đoạn phát triển của giáo dục

 

Các giải pháp mang tính đột phá

Giải pháp 1: Đổi mới quản lý giáo dục

-         Thống nhất đầu mối quản lý nhà nước về giáo dục. Việc quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục nghề nghiệp sẽ do Bộ Giáo dục và Đào tạo đảm nhận. Thực hiện dần việc bỏ cơ chế Bộ chủ quản đối với các cơ sở giáo dục đại học. Trong thời gian trước mắt, các Bộ, các địa phương còn quản lý các trường đại học, cao đẳng phải phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng quy chế quản lý trường đại học, cao đẳng.

-         Hoàn thiện môi trường pháp lý và chính sách giáo dục; xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục, điều tiết cơ cấu và quy mô giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu của người học và nhân lực của đất nước trong từng giai đoạn; triển khai hệ thống đảm bảo chất lượng, tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra giáo dục.  

-         Thực hiện công khai hoá về chất lượng giáo dục, nguồn lực cho giáo dục và tài chính của các cơ sở giáo dục, thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục.

-         Thực hiện phân cấp quản lý mạnh đối với các địa phương và các cơ sở giáo dục, nhất là đối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và đại học; nâng cao tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm ở các cơ sở đào tạo về nội dung đào tạo, tài chính, nhân sự; hoàn thiện mô hình, cơ chế hoạt động và nâng cao hiệu quả hoạt động của Hội đồng trường ở các cơ sở giáo dục đại học để thực hiện quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của đơn vị.

-         Đẩy mạnh cải cách hành chính, thực hiện cơ chế một cửa trong toàn bộ hệ thống quản lý giáo dục, từ cơ quan trung ương tới các địa phương, các cơ sở giáo dục nhằm tạo ra một cơ chế quản lý gọn nhẹ, hiệu quả và thuận lợi cho người dân. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông nhằm “tin học hóa” quản lý giáo dục ở các cấp.

-         Xây dựng và triển khai đề án đổi mới cơ chế tài chính cho giáo dục nhằm đảm bảo mọi người đều được học hành, huy động ngày càng nhiều hơn và sử dụng hiệu quả  hơn nguồn lực của nhà nước và xã hội để tăng quy mô và nâng cao chất lượng giáo dục.

 

Giải pháp 2: Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

-         Tiến tới thực hiện chế độ hợp đồng thay cho biên chế trong quá trình tuyển dụng và sử dụng các giáo viên, giảng viên và các viên chức khác để tạo sự cạnh tranh lành mạnh và ý thức phấn đấu trong đội ngũ nhà giáo, năm 2009 bắt đầu thí điểm ở một số trường phổ thông và trường đại học, tới năm 2010 có 100% số giáo viên, giảng viên mới được tuyển dụng làm việc theo chế độ hợp đồng thay cho biên chế.

-         Tiếp tục tăng cường đội ngũ nhà giáo cho các cơ sở giáo dục để đến năm 2020 có đủ giáo viên thực hiện giáo dục toàn diện, dạy học các môn học tích hợp, dạy học phân hóa, dạy học 2 buổi/ngày ở phổ thông; đảm bảo tỷ lệ giáo viên trên lớp, học sinh trên giáo viên, sinh viên trên giảng viên. Có chính sách học bổng đặc biệt để thu hút các học sinh giỏi vào học tại các trường sư phạm. Thực hiện đổi mới toàn diện hệ thống đào tạo sư phạm, từ mô hình đào tạo tới nội dung và phương pháp đào tạo nhằm đào tạo đội ngũ giáo viên vững vàng về kiến thức khoa học cơ bản và kỹ năng sư phạm. Phát triển các khoa sư phạm nghề tại các trường đại học kỹ thuật để đào tạo sư phạm nghề cho số sinh viên đã tốt nghiệp các trường này nhằm cung cấp đủ giáo viên cho các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.

-         Tổ chức các chương trình đào tạo đa dạng nhằm nâng cao chuẩn trình độ đào tạo cho đội ngũ nhà giáo. Đến năm 2020 có 80% số giáo viên mầm non và 100% số giáo viên tiểu học đạt trình độ từ cao đẳng trở lên; 100% số giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông đạt trình độ đại học trở lên; 20% số giáo viên ở các trường trung cấp nghề và 35% số giáo viên ở các trường cao đẳng nghề đạt trình độ thạc sỹ trở lên; 80% giảng viên cao đẳng đạt trình độ thạc sỹ trở lên, trong đó có 15% là tiến sỹ; 100% giảng viên đại học đạt trình độ thạc sỹ trở lên, trong đó có 30% là tiến sỹ.

-         Thực hiện đề án đào tạo giảng viên cho các trường đại học cao đẳng từ 2008 đến năm 2020 với ba phương án đào tạo: đào tạo ở trong nước, đào tạo ở nước ngoài và kết hợp đào tạo trong và ngoài nước. Tập trung giao nhiệm vụ cho một số trường đại học và viện nghiên cứu lớn trong nước, đặc biệt là các đại học theo hướng nghiên cứu đảm nhiệm việc đào tạo số tiến sỹ trong nước với sự tham gia của các giáo sư được mời từ những đại học có uy tín trên thế giới.

-         Tiếp tục xây dựng, ban hành và tổ chức đánh giá giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp đối với giáo viên mầm non và phổ thông, đánh giá theo chuẩn nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên giáo dục nghề nghiệp và giảng viên đại học.

-         Tăng cường các khóa bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên theo các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài để đáp ứng được nhiệm vụ nhà giáo trong tình hình mới.

-         Có chính sách khuyến khích thực sự đối với đội ngũ nhà giáo thông qua chế độ đãi ngộ xứng đáng. Năm 2009 bắt đầu thí điểm để tiến tới thực hiện việc hiệu trưởng quyết định mức lương cho từng giáo viên, giảng viên dựa trên kết quả công tác của cá nhân ở các cơ sở giáo dục. 

-         Thu hút các nhà khoa học nước ngoài có uy tín và kinh nghiệm, các trí thức Việt kiều tham gia giảng dạy và nghiên cứu khoa học tại Việt Nam.

-         Rà soát, sắp xếp lại đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục; xây dựng lực lượng cán bộ quản lý tận tâm, thạo việc, có năng lực điều hành; xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục; có chế độ đãi ngộ xứng đáng đối với đội ngũ cán bộ quản lý. Khuyến khích các cơ sở giáo dục ký hợp đồng với các nhà giáo, nhà khoa học có uy tín và kinh nghiệm trong và ngoài nước quản lý và điều hành cơ sở giáo dục.

 

Các giải pháp khác 

Giải pháp 3: Tái cấu trúc hệ thống giáo dục quốc dân và mở rộng mạng lưới cơ sở giáo dục

-         Cấu trúc cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng đa dạng hóa, chuẩn hóa, bảo đảm tính phân luồng rõ rệt và liên thông để tạo cơ hội học tập suốt đời cho người học. Tiến tới ban hành Nghị định mới cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân.

-         Phát triển mạng lưới các cơ sở giáo dục mầm non, nhất là ở nông thôn, vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc, đảm bảo đến năm 2020 có 100% xã, phường trên toàn quốc có trường mầm non. Mạng lưới trường phổ thông được phát triển khắp toàn quốc, đảm bảo không còn tình trạng học sinh tiểu học bỏ học vì trường quá xa nhà. Củng cố và mở rộng hệ thống trường phổ thông dân tộc nội trú cấp tỉnh, cấp huyện và trường bán trú.

-         Mở rộng mạng lưới các cơ sở giáo dục nghề nghiệp để đến năm 2020 có thể tiếp nhận 30% số học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở và 30% số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông vào học một ngành nghề và có thể tiếp tục học lên trình độ cao hơn khi có điều kiện.

-         Quy hoạch lại mạng lưới các trường cao đẳng, đại học trên phạm vi toàn quốc và từng vùng kinh tế, đáp ứng nhu cầu nhân lực về quy mô và cơ cấu ngành nghề đào tạo, phục vụ quá trình chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế. Phát triển các trường cao đẳng cộng đồng nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực cho các địa phương.

-         Mở rộng mạng lưới các cơ sở giáo dục thường xuyên. Đến năm 2020 tất cả các quận, huyện có trung tâm giáo dục thường xuyên, hầu hết các xã, phường có trung tâm học tập cộng đồng.

-         Hình thành hệ thống nhà công vụ cho giáo viên ở tất cả các tỉnh có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn; Xây dựng hệ thống kí túc xá, nhà ở cho sinh viên thuê đạt chuẩn đối với tất cả các cơ sở đào tạo.

 

Giải pháp 4: Đổi mới chương trình và tài liệu giáo dục 

-         Triển khai chương trình mầm non mới trên phạm vi toàn quốc từ năm 2010. Thực hiện chương trình chuẩn bị tiếng Việt cho lớp mẫu giáo 5 tuổi vùng núi, vùng dân tộc.

-         Chậm nhất đến năm 2015 áp dụng trên toàn quốc bắt đầu từ lớp 1 chương trình giáo dục phổ thông mới, theo hướng tích hợp ở những lớp dưới, phân hóa mạnh ở những lớp trên, chú trọng giáo dục quốc phòng an ninh, tăng cường các hoạt động xã hội của học sinh để bảo tồn các truyền thống văn hóa xã hội, nhằm xây dựng nền học vấn phổ thông cơ bản, vững chắc và phát triển năng lực cá nhân của người học, phù hợp với điều kiện học tập của mỗi học sinh. Dựa trên chương trình chuẩn quốc gia, xây dựng các chương trình giáo dục địa phương phù hợp với nhu cầu và điều kiện tổ chức giáo dục của các vùng, miền, đặc biệt đối với các địa phương có học sinh dân tộc thiểu số. Tổ chức biên soạn một số bộ sách giáo khoa dựa trên chương trình giáo dục phổ thông quốc gia. Các bộ sách sẽ do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thẩm định và trao quyền lựa chọn sử dụng cho các địa phương. Đồng thời, tiếp tục biên soạn các tài liệu hướng dẫn giáo viên, tài liệu tham khảo, đặc biệt chú trọng đến các tài liệu nghe-nhìn, hỗ trợ việc dạy và học.

-         Đối với giáo dục nghề nghiệp, đẩy mạnh việc áp dụng các chương trình đào tạo tiên tiến của các cơ sở giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp có uy tín trên thế giới.

-         Phát triển các chương trình đào tạo trình độ đại học theo 2 hướng: nghiên cứu phát triển và nghề nghiệp ứng dụng. Áp dụng các chương trình đào tạo tiên tiến của các đại học có uy tín trên thế giới. Từ 2011 chuẩn bị để hội nhập hệ thống chuẩn đào tạo nghề của Cộng đồng châu Âu. Đến năm 2020 các chương trình tiên tiến quốc tế được sử dụng tại ít nhất 30% số trường đại học Việt Nam.

-         Thực hiện các chương trình đổi mới về dạy học các môn học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặc biệt là chương trình nâng cao hiệu quả dạy, học và sử dụng tiếng Anh. Đảm bảo học sinh được học liên tục một ngoại ngữ, nhất là tiếng Anh từ lớp 3 cho tới giáo dục nghề nghiệp, đại học và đạt chuẩn năng lực ngoại ngữ quốc tế. Cùng với chương trình môn tiếng Anh với tư cách một môn ngoại ngữ, đến năm 2010 thực hiện dạy học song ngữ ở một số môn học ở cấp trung học, bắt đầu ở một số địa phương và cơ sở giáo dục có điều kiện với quy mô tăng dần trong những năm tiếp theo. Đối với giáo dục đại học, thực hiện giảng dạy một số môn học bằng tiếng Anh ở một số trường đại học từ năm 2008 với quy mô và số môn học tăng dần trong những năm sau.

-         Chuyển mạnh sang đào tạo theo học chế tín chỉ trong hệ thống đào tạo. Đến năm 2020 có 100% chương trình giáo dục nghề nghiệp thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ. Từ năm 2010 các trường đại học chuyển hoàn toàn sang đào tạo theo học chế tín chỉ.

-         Các chương trình giáo dục thường xuyên sau xoá mù, bổ túc văn hoá trên tiểu học, các chương trình đáp ứng yêu cầu người học, các chương trình bồi dưỡng thường xuyên được xây dựng lại, cung cấp được cho người học kiến thức và kỹ năng hiện đại.

 

Giải pháp 5: Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm định và đánh giá các cơ sở giáo dục

-         Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo viên.

-         Xây dựng lại những tài liệu đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập cho các giáo viên từ mầm non đến giáo dục nghề nghiệp và đại học, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học. Đến năm 2015 có 80% giáo viên phổ thông, 100% giáo viên, giảng viên các trường dạy nghề, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học sử dụng thành thạo công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy học. Tăng cường thanh tra về đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá. Đảm bảo đến năm 2020 có 100% giáo viên, giảng viên từ mầm non đến đại học được đánh giá là áp dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học mới.

-         Thực hiện đánh giá quốc gia về chất lượng học tập của học sinh 3 năm một lần và công bố kết quả để toàn xã hội biết rõ chất lượng thực sự của giáo dục phổ thông. Trước mắt, thực hiện đánh giá đối với hai môn Toán và Tiếng Việt (hoặc Ngữ Văn) và từng bước tăng các môn cần đánh giá ở phổ thông; trong giai đoạn đầu thực hiện đánh giá ở các lớp 5, 9 và 11, tiến tới thực hiện đánh giá ở các lớp 3, 5, 7, 9 và 11.

-         Từ năm 2012 tham gia chương trình đánh giá quốc tế về kết quả học tập của học sinh để chất lượng giáo dục phổ thông được so sánh với các nước trên thế giới.

-         Để xây dựng môi trường sư phạm bình đẳng, thúc đẩy sự nỗ lực phấn đấu và nâng cao ý thức trách nhiệm của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, bắt đầu từ năm 2009 thực hiện việc học sinh đánh giá giáo viên, sinh viên đánh giá giảng viên, giáo viên và giảng viên đánh giá cán bộ quản lý nhà trường.

-         Xây dựng một số trung tâm đánh giá kỹ năng nghề, công nhận trình độ của người học, tạo điều kiện cho người lao động được học tập suốt đời và di chuyển trong thị trường việc làm.

-         Xây dựng hệ thống tổ chức kiểm định độc lập về chất lượng giáo dục. Triển khai kiểm định các cơ sở giáo dục công lập và ngoài công lập, công bố công khai kết quả kiểm định. Đến năm 2020 tất cả số cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, nghề nghiệp và cơ sở giáo dục đại học được tham gia chương trình kiểm định và tái kiểm định chất lượng giáo dục theo chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

-         Tổ chức xếp hạng các cơ sở giáo dục đào tạo và công bố công khai kết quả trên các phương tiện thông tin đại chúng.

 

Giải pháp 6: Xã hội hóa giáo dục

-         Thể chế hóa vai trò, trách nhiệm và quyền lợi của các tổ chức, cá nhân và gia đình trong việc giám sát và đánh giá giáo dục, phối hợp với nhà trường thực hiện mục tiêu giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh và an toàn. 

-         Xây dựng cơ chế học phí mới nhằm đảm bảo sự chia sẻ hợp lý giữa nhà nước, người học và các thành phần xã hội. Đối với giáo dục mầm non và phổ thông ở các trường công lập, ngân sách nhà nước là nguồn tài chính chủ yếu để đảm bảo chi phí của quá trình đào tạo. Đối với giáo dục nghề nghiệp và đại học ở các trường công lập, người học có trách nhiệm chia sẻ một phần quan trọng chi phí đào tạo. Các cơ sở giáo dục đào tạo ngoài công lập phải tuân thủ các quy định về chất lượng của Nhà nước và tự quyết định mức học phí.

-         Khen thưởng, tôn vinh các nhà hảo tâm, doanh nghiệp đã đóng góp xuất sắc cho sự nghiệp giáo dục.

-         Khuyến khích và bảo hộ các quyền, lợi ích hợp pháp của tổ chức, cá nhân trong nước, người Việt Nam định cư ở nước ngoài, tổ chức, cá nhân nước ngoài đầu tư cho giáo dục. Phát triển các cơ sở giáo dục ngoài công lập để đảm bảo tỷ lệ sinh viên đại học và cao đẳng ngoài công lập là 40% năm 2020; nâng tỷ lệ học sinh học nghề (ngắn hạn và dài hạn) ngoài công lập lên khoảng 60% vào năm 2020. Triển khai các chính sách cụ thể của Chính phủ đã ban hành để hỗ trợ cho các cơ sở giáo dục ngoài công lập cả ở đại học, dạy nghề và phổ thông, trước hết về đất đai, thuế và vốn vay. Xác định rõ ràng, cụ thể các tiêu chí thành lập cơ sở giáo dục, bảo đảm chất lượng, tạo điều kiện thuận lợi cho người dân và các tổ chức kinh tế-xã hội tham gia vào công tác thành lập trường theo quy hoạch phát triển của Nhà nước.

-         Khuyến khích và tạo điều kiện cho việc mở các trường đại học chất lượng cao, 100% vốn nước ngoài ở Việt Nam. 

 

Giải pháp 7: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất kỹ thuật cho giáo dục

-         Hoàn thành việc xây dựng chuẩn quốc gia về cơ sở vật chất kỹ thuật cho tất cả các loại hình trường nhằm đảm bảo những điều kiện vật chất cơ bản thực hiện việc đổi mới quá trình dạy học. Trong đó, chú trọng đến chuẩn hóa phòng học, phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn và trang thiết bị dạy học ở các cấp học, đặc biệt là đồ chơi an toàn cho trẻ em.

-         Quy hoạch lại quỹ đất để xây dựng mới trường học hoặc mở rộng diện tích đất cho các trường học đạt tiêu chuẩn nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục, trong đó ưu tiên đầu tư quỹ đất để xây dựng một số khu đại học tập trung.

-         Đẩy mạnh Chương trình kiên cố hoá trường, lớp học và nhà công vụ cho giáo viên, ưu tiên cho giáo dục vùng sâu, vùng cao, vùng khó khăn, bảo đảm đủ phòng học cho mẫu giáo 5 tuổi, cho giáo dục tiểu học và trung học cơ sở học 2 buổi ngày. Đến năm 2020 không còn phòng học tạm ở tất cả các cấp học, 100% trường phổ thông được nối mạng Internet và có thư viện.

-         Xây dựng hệ thống thư viện điện tử dùng chung và kết nối giữa các trường đại học trong phạm vi quốc gia, khu vực và quốc tế. Xây dựng một số phòng thí nghiệm hiện đại ở các trường đại học trọng điểm.

-         Xây dựng các khu ký túc xá cho sinh viên và nhà nội trú cho các trường phổ thông có nội trú ở vùng dân tộc và nhà công vụ cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục.

 

Giải pháp 8: Gắn đào tạo với nhu cầu xã hội

-         Tập trung đầu tư xây dựng một số trung tâm phân tích, dự báo nhu cầu nhân lực nhằm cung cấp số liệu và cơ sở khoa học cho việc hướng nghiệp, xây dựng chương trình, lập kế hoạch đào tạo nghề nghiệp.

-         Nhằm thực hiện có hiệu quả việc cung cấp nhân lực trực tiếp cho các doanh nghiệp, tạo điều kiện để các doanh nghiệp tham gia vào quá trình xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo, quy định trách nhiệm và cơ chế phù hợp để mở rộng các hình thức hợp tác giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo, sử dụng nhân lực và nghiên cứu chuyển giao công nghệ, khuyến khích mở các cơ sở giáo dục đại học trong các doanh nghiệp lớn.

 

Giải pháp 9: Hỗ trợ giáo dục đối với các vùng miền và người học được ưu tiên

-         Hoàn thiện và thực hiện cơ chế học bổng, học phí, tín dụng cho học sinh, sinh viên vùng miền núi và thuộc diện chính sách xã hội; cấp học bổng cho các học sinh, sinh viên đạt thành tích xuất sắc trong học tập, nghiên cứu.

-         Bảo đảm đủ nhà công vụ, có chính sách thoả đáng thu hút giáo viên cho vùng núi, vùng khó khăn.

-         Có chính sách hỗ trợ đặc biệt cho người khuyết tật học tập.

-         Cung cấp sách giáo khoa và học phẩm miễn phí, hoặc giảm giá bán sách giáo khoa cho học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn hoặc sinh hoạt và học tập tại các vùng cao, vùng sâu vùng xa. 

-                   Triển khai mạnh các chương trình đào tạo nghề cho nông dân để tham gia hội nhập kinh tế.

-         Thực hiện chính sách ưu tiên trong tuyển sinh, đào tạo đối với học sinh, sinh viên người dân tộc thiểu số.

 

Giải pháp 10: Nâng cao hiệu quả hoạt động khoa học công nghệ trong các cơ sở đào tạo và nghiên cứu

-         Tổ chức một số trường đại học theo hướng nghiên cứu. Đến năm 2020 có khoảng 30 trường đại học theo hướng nghiên cứu cơ bản.

-         Tăng cường gắn kết giữa nghiên cứu khoa học với nhu cầu xã hội thông qua việc hình thành các liên kết giữa các viện nghiên cứu, các trường đại học với các doanh nghiệp. Nguồn thu của các trường đại học từ các hoạt động khoa học - công nghệ sẽ chiếm giữ một tỷ lệ quan trọng trong tổng nguồn thu của một cơ sở giáo dục đại học, đạt 20% vào năm 2020.

-                   Tập trung đầu tư cho các cơ sở nghiên cứu khoa học mũi nhọn. Đến năm 2020, xây dựng 10 phòng thí nghiệm trọng điểm quốc gia trong hệ thống trường đại học trọng điểm.

 

Giải pháp 11: Xây dựng các cơ sở giáo dục tiên tiến

-         Ở phổ thông, từ năm học 2008-2009 triển khai phong trào thi đua: “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” để tạo môi trường giáo dục lành mạnh, mang niềm vui học tập đến cho mọi trẻ em và lôi cuốn xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.

-         Tất cả các tỉnh, thành phố phát triển các trường chuyên là môi trường bồi dưỡng nhân tài trẻ tuổi cho các địa phương. 

-         Xây dựng một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp có chất lượng cao để đào tạo nhân lực đạt chuẩn quốc tế cho một số lĩnh vực kinh tế mũi nhọn của đất nước.

-         Tập trung đầu tư nhà nước và sử dụng vốn vay ODA để xây dựng một số trường đại học Việt Nam đạt đẳng cấp quốc tế để đến năm 2020 có ít nhất 5 trường đại học Việt Nam được xếp hạng trong số 50 đại học hàng đầu của khu vực ASEAN và 1 trường đại học Việt Nam được xếp hạng trong số 200 đại học hàng đầu thế giới. Năm 2015 sẽ hoàn thành cơ bản việc xây dựng 4 trường đại học Việt Nam đạt đẳng cấp quốc tế. 

VI. CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA

            Để thực hiện được các mục tiêu của Chiến lược giáo dục đã đề ra, ngoài ngân sách hàng năm cho giáo dục và chương trình kiên cố hóa trường học, sẽ dành ngân sách để thực hiện Chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo. Chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo đến năm 2020 bao gồm những dự án sau:

1.      Thực hiện phổ cập giáo dục mẫu giáo 5 tuổi, duy trì kết quả xóa mù chữ và phổ cập tiểu học đúng độ tuổi, củng cố kết quả phổ cập trung học, và hỗ trợ phát triển giáo dục thường xuyên

2.      Đổi mới chương trình, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học

3.      Đổi mới đánh giá và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục

4.      Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục

5.      Thu hút đội ngũ trí thức Việt kiều và nước ngoài tham gia giảng dạy, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ tại Việt Nam

6.      Đào tạo, bồi dưỡng học sinh, sinh viên tài năng

7.      Tăng cường chất lượng và hiệu quả giáo dục đạo đức trong nhà trường

8.      Xây dựng hệ thống thông tin về thị trường lao động và đào tạo theo nhu cầu xã hội

9.      Xây dựng các trường đại học và các khoa đạt trình độ quốc tế

10.  Tăng cường năng lực giáo dục nghề nghiệp

11.  Hỗ trợ giáo dục miền núi, học sinh dân tộc thiểu số, vùng có nhiều khó khăn và học sinh có hoàn cảnh khó khăn khác

12.  Tăng cường giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

13.  Tăng cường cơ sở vật chất trường học

14.  Phát triển nguồn nhân lực công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục.

 

VII. TỔ CHỨC THỰC HIỆN

Quá trình thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2009 – 2020 được chia làm 3 giai đoạn:
 

Giai đoạn 1(2009 – 2010)
 

- Điều chỉnh một số chỉ tiêu và tiếp tục thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010.
- Tập trung vào một số trọng điểm: Đẩy mạnh cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học; chấn chỉnh nền nếp và kỉ cương trong các hoạt động giáo dục để xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, cải cách hành chính triệt để trong hệ thống quản lý giáo dục từ trung ương đến địa phương.
- Thực hiện một số giải pháp bổ sung; khởi động các chương trình, dự án, đề án của giai đoạn 2009 – 2020.
Giai đoạn 2 (2011 - 2015) tập trung vào các trọng điểm sau:
- Triển khai chương trình giáo dục mầm non mới; chuẩn bị chương trình giáo dục phổ thông mới, đồng thời tăng cường sử dụng các chương trình đào tạo tiên tiến quốc tế ở các cơ sở đào tạo nghề nghiệp và đại học; triển khai chương trình ngoại ngữ mới trong toàn bộ hệ thống giáo dục.
- Tổ chức đánh giá quốc gia và tham gia chương trình đánh giá quốc tế về kết quả học tập của học sinh
- Tiến hành đổi mới cơ cấu và quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục quốc dân
- Đổi mới mạnh mẽ công tác đào tạo sư phạm, công tác bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.
Giai đoạn 3 (2016 - 2020) tập trung vào các trọng điểm:
- Đẩy mạnh việc xây dựng các đại học đạt tiêu chuẩn quốc tế
- Thực hiện những điều chỉnh cần thiết về các mục tiêu, chỉ tiêu chiến lược và đánh giá kết quả thực hiện chiến lược giáo dục
 
 

Tư liệu 5

Hà Nội sửa kế hoạch 100% tiến sĩ

Cập nhật

Thứ Sáu, 25/09/2009

 - Sau khi VietNamNet đăng loạt bài về mục tiêu phấn đấu của Hà Nội có 100% cán bộ diện Thành ủy "quản" là tiến sĩ vào năm 2020, chiều nay (25/9), Phó GĐ Sở Nội vụ TP cho hay Hà Nội sẽ chỉnh sửa kế hoạch này.

Trao đổi với báo chí, Phó Giám đốc Sở Nội vụ Hà Nội Lê Quốc Cường nói: Kế hoạch thực hiện Chiến lược cán bộ, công chức khối chính quyền TP từ nay đến năm 2020 gây tranh cãi suốt những ngày qua sẽ được sửa đổi với những mục tiêu phù hợp hơn, đáp ứng đúng đòi hỏi thực tiễn.Bản kế hoạch này, theo ông Cường, cho dù đã được Chủ tịch UBND TP Nguyễn Thế Thảo ký ngày 24/8/2009 và được công bố trên Cổng giao tiếp điện tử của TP 2 ngày sau đó nhưng "chưa được phát hành" vì Sở Nội vụ, với tư cách là cơ quan tham mưu của TP, đề nghị TP dừng việc thực hiện.

Lý do mà ông Cường nêu là Sở Nội vụ thấy kế hoạch của Hà Nội "có một số điểm chưa hợp với một số văn bản quy phạm pháp luật đang được soạn thảo hướng dẫn thực hiện Luật Cán bộ, công chức".

"Hà Nội sẽ xem xét lại vì đây là kế hoạch dài hơi. Một số chỉ tiêu sẽ được tính toán lại", ông Cường nói. Tuy nhiên, Phó Giám đốc Sở Nội vụ không nói rõ đây có phải là những chỉ tiêu về số lượng cán bộ có bằng tiến sĩ, thạc sĩ mà TP "phấn đấu" hay không, dù cho rằng con số 100% tiến sĩ là "chưa khả thi lắm".

Ông Cường cũng nhấn mạnh trong bản kế hoạch có tới 9 nội dung. Nội dung liên quan tới mục tiêu số lượng tiến sĩ là nội dung thứ 3, trong đó nêu 5 tiêu chuẩn cán bộ, công chức mà Thành ủy và UBND TP quản lý theo các chức danh, và mục tiêu phấn đấu có 100% cán bộ, công chức Thành ủy "quản" là tiến sĩ "chỉ là nội dung nhỏ".

Theo ông Cường, bản kế hoạch "không phải là văn bản quy phạm pháp luật nên ký xong có thể triển khai hoặc chưa triển khai".

Hiện nay, Thành ủy Hà Nội quản lý khoảng 500 cán bộ, gồm thành viên Thường trực Thành ủy, Ban Thường vụ, Thành ủy viên, các trưởng, phó ngành; bí thư, phó bí thư quận, huyện, thị xã; chủ tịch, phó chủ tịch quận, huyện, thị xã.

Trong số này, 8% có bằng tiến sĩ, 26% thạc sĩ. "Như vậy, đã có hơn 30% có bằng thạc sĩ, tiến sĩ. Có 50% tiến sĩ vào năm 2020 là điều hoàn toàn khả thi, muốn có 100% thì phải thực hiện bài bản, khoa học".

"Hà Nội sẽ có quy hoạch, với những chính sách đồng bộ và tạo nguồn cán bộ", Phó Giám đốc Sở Nội vụ quả quyết.

Về kinh phí để đào tạo cán bộ thành tiến sĩ, thạc sĩ, ông Cường cho hay: "Trên toàn quốc, tỉnh, thành nào cũng có một khoản kinh phí phục vụ cho việc bồi dưỡng, đào tạo và đào tạo lại cán bộ, công chức. Đây là kinh phí do ngân sách Nhà nước cấp". 

Vân Anh 

http://vietnamnet.vn/chinhtri/2009/09/870536/,

 

 

            ©  http://vietsciences.free.fr  và http://vietsciences.org    Hồng Lê Thọ