Có những vấn đề trong giáo
dục đại học tới nay chưa được
giải quyết thỏa đáng, tuy nằm trong tầm tay, và
không cần phương tiện tốn kém. Đó là trường hợp một
số vấn đề nêu dưới đây.
1/ Vấn đề nhà giáo đại
học
Vấn đề đội ngũ nhà giáo đại
học là khởi thủy của
nhiều vấn đề của nền giáo dục nói chung, bởi vì có
thày giỏi thì mới có trò giỏi, có một nền đại học
tốt, thì mới có nền trung học tốt và nền tiểu học
tốt, và trong đời sống hàng ngày của một xã hội,
trong mọi guồng máy của một nước, con người hay hay
dở cũng ở nhà trường mà ra. Không nên và không thể
đặt vấn đề nhà giáo thấp hơn vấn đề xây cất trường
sở hay vấn đề tuyển sinh. Nếu số sinh viên quá
nhiều, mà số luợng nhà giáo không đủ (phải dạy quá
tải) và chất lượng trình độ của nhà giáo không tương
xứng (có thể nói như người xưa, là "ốc chưa mang
nổi mình ốc, mà đòi mang gộc cho rêu" ) thì bằng cấp
chẳng còn giá trị gì nữa, dù có dán cho nó một nhãn
hiệu thì nó vẫn cứ là đồ dỏm.
Trước tiên là một số người trong
nước đã hiểu sai về vai trò của người giáo sư đại
học (tôi gọi gộp trong từ "giáo sư" , cả cái gọi là
phó giáo sư (PGS) mà tôi sẽ sẽ nói thêm dưới đây).
Đây là một "chức vụ" , gắn liền với một cơ sở đại
học, gồm nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu, hướng dẫn
nghiên cứu và điều hành các công việc khoa học liên
quan đến chuyên môn của một ngành, một bộ môn. Trong
một xã hội trên đà phát triển, nhu cầu cần giải đáp,
hoặc để dự đoán trước, các vấn đề nảy sinh, buộc
phải có việc nghiên cứu và "đào tạo qua nghiên
cứu" . Cũng vì thế mà người giáo sư đại học phải
đồng thời là nhà nghiên cứu. Chức vụ là như vậy, nó
gắn với nhu cầu của xã hội. Cho nên quan niệm giáo
sư đại học như là một "hàm" hay một "danh hiệu"
cao quí mà Nhà nước phong thưởng cho những cá nhân
xuất sắc vì những công trình cá nhân của họ, là một
quan niệm không có cơ sở khoa học, điều mà tôi đã
phất biểu từ nhiều năm nay (1). Nếu tôi đề cập trước
tiên đến loại nhà giáo này, là vì theo tôi,
lẽ ra đây phải là đội ngũ nhà giáo cơ hữu duy nhất
của đại học, cạnh đó còn có những nhà giáo khác như
giảng viên, thỉnh giảng, vv. Vì giáo dục đại học
mang tính đặc biệt như vậy, nên nhà giáo đại học
không thể và không nên là những nhà giáo mà có người
gọi là nhà giáo của "phổ thông cấp 4" . Tuy nhiên,
vì thực tế đã để lại cho hiện tại một tình trạng
trót như vậy rồi, nếu tiến hành cải tổ ngay từ bây
giờ, thì cũng phải mấy chục năm nữa mới hoàn tất ;
nếu để chậm thì không biết đến bao giờ !
Nếu chấp nhận quan niệm giáo sư đại
học như một «chức vụ" , như thông lệ quốc tế, thì
đội ngũ nhà giáo đại học nên như thế nào ? Theo tôi:
- a) Trong hệ thống công lập cũng
như tư lập, nên chỉ có một "đoàn" (corps) giáo sư
đại học, với chức vụ định nghĩa như ở trên, làm nhà
giáo cơ hữu của các trường đại học với nhiều bậc
thang lương. Cùng bất đắc dĩ thì cũng chỉ nên chia
làm hai "hạng" giáo sư đại học (cùng một nhiệm vụ,
và quyền lực như nhau), chỉ khác nhau về "mới vào
chức vụ giáo sư" hay "đã có kinh nghiệm dày dạn
trong chức vụ giáo sư" (tuy lý do "non" hay
"dày
dạn" trong chức vụ này là lý do rất là khiên cưỡng,
có chăng là lý do tài chính). Đó là cách làm na ná
theo kiểu Mỹ, tuy họ có 3 hạng/bậc giáo sư với nhiệm
vụ như nhau (full professor, associate professor và
assistant professor). Không nên theo kiểu
Pháp hiện nay, với hai "đoàn" (corps) nhà giáo đại
học, với nhiệm vụ khác nhau (professeurs des
universités và maîtres de conférences, dựa trên 2 lý
do: truyền thống tôn ti trật tự và tài chính, chứ
không có lý do khoa học vững chắc). Đề nghị ở ta
bỏ tên gọi "phó giáo sư" vì loại nhà giáo này
không làm "phó" cho các giáo sư.
- b) Trong hệ thống đại học công
lập, việc tuyển chọn giáo sư đại học nên tiến
hành theo 2 "vòng" (giống như kiểu Pháp): "vòng 1» qua hội đồng khoa học toàn quốc khẳng định
đủ trình độ làm ứng viên vào chức vụ giáo sư đại
học; "vòng 2" do hội đồng khoa học trường đại học
bàu chọn. Lý do là vì khi đã được bàu chọn vào một
chỗ làm-chức vụ giáo sư của một đại học công lập,
đương sự vào biên chế, trở thành công chức của Nhà
nước, do Nhà nước quản lý hoàn toàn, nên phải có sự
đồng đều.
Trong hệ thống đại học tư lập,
có thể để các đại học tư lập tự tuyển chọn (giống
kiểu Mỹ), kệ họ «giữ giá trị» của trường họ, để
cạnh tranh tùy ý.
c) Nên qui định bằng cấp tối thiểu
để trở thành giáo sư đại học (công hay tư) phải là
học vị tiến sĩ. Lý do là vì người giáo sư đại
học phải đồng thời là nhà nghiên cứu – theo nghĩa
"tìm và thấy" , chứ không theo nghĩa "cứ tìm mà
không cần thấy" , hoặc cứ "sống lâu thì lên lão
làng" . Hiện nay có một luồng dư luận rất mỉa mai
học vị tiến sĩ này ở trong nước, có người dẫn trường
hợp những người có bằng tiến sĩ mà không tự mình
viết nổi một đề án khoa học. Trong một xã hội "bình
thường" , đa số nhà khoa học là những người lương
thiện. Người nghiên cứu sinh chỉ trình bày những
công trình mà mình tin rằng là mới và của chính mình
tìm ra. Rồi người hướng dẫn luận án tiến sĩ, rồi các
nguời phản biện, khi kiểm định, đều tiến hành việc
kiểm định một cách bình thường, nghĩa là lương thiện
và với lương tâm nghề nghiệp. Nếu chẳng may trong
luận án có để sót một vài sai lầm, hay trùng hợp một
đôi phần với những kết quả mà người ở nơi khác đã
công bố, thì thường là rủi ro, và ngay thật, mà xảy
ra. Còn nếu như sự trí trá trở thành phổ biến, thành
hệ thống gian trá mua bán, bao che, thì lỗi đó là ở
cơ quan nhà nuớc có nhiệm vụ quản lý không biết ngăn
chặn, nghiêm phạt, hơn thế nữa không đề ra được biện
pháp hình sự để giải quyết. Lỗi này không ở sự tồn
tại của một cấp "đào tạo qua nghiên cứu" , lỗi này
cũng không ở sự tồn tại của một văn bằng tiến sĩ ,
mà là lỗi ở mức độ quản lý và có thể là ở một sự "lơ đãng" chính trị nào đó. Chúng ta không nên quá
đơn giản coi đó như câu chuyện đem ra chế giễu, thâm
chí hạ nhục, để vui đùa. Không nên để tồn tại sự tôn
xưng giáo sĩ tiến sĩ, vv. nữa.
Không nên đi theo "vết xe đổ" của
quá khứ. Hồi 1975, khi kiến nghị lập lại chức
vụ-danh hiệu giáo sư đại học, tôi đã thiết tha mong
mỏi các vị xứng đáng được bổ nhiệm vào chức vụ này
(vì công trình nghiên cứu và học lực) được tổ chức
công nhận học vị tiến sĩ trước đã. (Thuở ấy, trong
nước cũng có vài người có đủ học vị để lập nên ban
giám khảo). Việc không tiến hành như vậy đã để lại
những hậu quả, gây ra tình trạng bất ổn, nếu không
nói là xung đột, giữa vài trường hợp có học vị nhưng
không có thực lực, và những trường hợp có thực lực
nhưng thiếu học vị.
-d) Ngoài "đoàn giáo sư" làm nhà
giáo cơ hữu cho đại học, chỉ nên có những giảng viên
theo hợp đồng, giáo viên thỉnh giảng, tham gia giảng
dạy một số giờ. Lý do là vì những nhà giáo nào, sau
một số năm làm việc, mà không phù hợp với chức năng
ở đại học, thí dụ như không có công trình nghiên
cứu, không hoàn thành được xong luận án tiến sĩ, thì
nên được đổi công tác; chứ nếu đã vào biên chế rồi,
thì không thể giải quyết được nữa. Đó là kinh nghiệm
đã thấy ở Pháp với «đoàn phụ giảng viên (corps des
assistants), trót trong biên chế" , tuy đã thôi
không tuyển từ hơn 20 năm, đến nay vẫn chưa hoàn
toàn chấm dứt tàn dư. Chất lượng giảng dạy đại học
có những giá phải trả, là như thế.
Vì số lượng và chất lượng của đội
ngũ nhà giáo cần như thế, tôi thiết tưởng, vấn đề
cấp bách hiện nay không phải là chuyển từ đại học
tinh hoa sang đại học đại chúng, mà là giáo dục đại
học phải có trình độ đại học, nếu không thì là chính
thức hóa "học giả, bằng thật" , "dán nhãn hiệu chất
lượng cho hàng hóa dỏm" .
2/ Vấn đề
các trường đại học và các viện nghiên cứu nằm ngoài
đại học.
Quan niệm về "chức vụ" giáo sư đại
học, như đã nói trên (giảng dạy và nghiên cứu) gắn
liền với cách tổ chức đại học. Việc tách rời
các viện nghiên cứu cơ bản ra khỏi các đại học (theo
kiểu Liên Xô cũ mà các nhược điểm đã được thấy rõ)
là điều bất cập, tàn dư hiện còn tồn tại ở ta. Nhắc
lại là một thời, theo cách tổ chức đó, các đại học
tổ chức cách học tuột một mạch bốn, năm năm, rồi
được cho tốt nghiệp ra trường, gọi là "tốt nghiệp
đại học" , không có bằng cấp có tên, không có "học
vị" . Thuở ấy, khi được gửi đi làm nghiên cứu sinh ở
mấy nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đặc biệt là Liên
Xô, thì việc tiến hành nghiên cứu là ở các cơ sở
thuộc viện Hàn lâm của các nước đó, tổ chức theo
kiểu Liên Xô. Cái lôgic hệ thống của họ như vậy, dù
nó có cái yếu kém của nó, nhưng nó cũng có đầu có
đuôi. Ở ta, có thể có những nguyên nhân lịch sử
khác, nhưng hiện tình là như thế. Và nay đã thấy
nhược điểm của cách tổ chức như vậy, đã sửa bằng
cách học từng chặng, học theo tín chỉ, lập bằng cấp
có tên, tức là đã phá vỡ một phần cái hệ thống cũ,
nhưng vẫn duy trì kiểu tổ chức đại học theo kiểu
trường học nghề cao cấp, tuyển sinh từ lúc mới tốt
nghiệp phổ thông, vẫn duy trì tên gọi "tốt nghiệp
đại học" , vẫn có tên gọi "sau đại học" tuy cái
cấp đào tạo này nằm lù lù trong đại học (sao không
gọi là cấp đào tạo tiến sĩ, đào tạo thạc sĩ , cho
thật rành mạch ?). Như vậy cũng như là mang cái
"đầu Ngô" , lắp vào cái "mình Sở" , biến thành một
hệ thống giáo dục đại học không nhất quán. Thà rằng
bắt chước cách tổ chức của các đại học nghiêm
chỉnh của Mỹ, có đầu có đuôi, giáo dục kết hợp
với nghiên cứu, cấp học phân minh, học vị phân minh,
quyết định chỉ có một bằng tiến sĩ thì chỉ có một
bằng tiến sĩ ; tránh được việc đã quyết định có một
bằng tiến sĩ, rồi lại tiếc rẻ phân biệt bằng tiến sĩ
nặng bằng tiến sĩ nhẹ, bày ra cái cách gọi TS và
TSKH, mất cả trật tự kỷ cương.
Trở lại vấn đề các trường đại học và các viện nghiên
cứu nằm ngoài đại học : Ai ai cũng phát biểu
công nhận rằng giáo dục đại học gắn liền với nghiên
cứu. Vậy mà tới nay sự tách biệt chưa được xóa bỏ.
Có hai giải pháp : hoặc là đưa các viện nghiên cứu
đang tồn tại về trường đại học, hay là lập mới
một (hay vài) đại học đa khoa trên cơ
sở các viện nghiên cứu đang tồn tại. Giải pháp thứ
nhì có vẻ như dễ thực hiện hơn, đặc biệt là trong
mục tiêu thành lập một (hay vài) đại học "hoa
tiêu" công lập có trình độ quốc tế - sẽ đề cập dưới
đây - trong khi chờ đợi dần dần hình thành các
nhóm, các cơ sở nghiên cứu trong các trường đại học.
3/ Vấn đề
quan niệm và tổ chức trường đại học như những trường
dạy nghề cao cấp.
Sự
duy trì cách tổ chức hệ thống các trường đại học
hiện nay - phần lớn quan niệm như
những trường dạy nghề cao cấp, tuyển sinh quá sớm (ở
mức tú tài), học cơ bản chưa đủ đã chuyên vào học kỹ
thuật nghề nghiệp - có hậu quả là
vào đời lao động khó cập nhật, khó
đáp ứng được với nhu cầu của thị trường luôn
luôn thay đổi trong một khung cảnh toàn cầu hóa, ảnh
hưởng đến công nghiệp, nông nghiệp, doanh nghiệp …
nói chung. Đặc biệt cũng có thể kể tới hệ thống đại
học sư phạm tách rời thành một khối riêng biệt, chú
trọng nhiều - thậm chí học "lê thê" - đến những
phương pháp giảng dạy trong khi nội dung hiểu biết
lại chưa tương xứng, ảnh hưởng rất nhiều đến nền
giáo dục trung học, tiểu học. Lẽ ra chỉ nên có những
"khoa" sư phạm mở trong những đại học đa khoa, đào
tạo ngắn hạn cho những sinh viên đã tốt nghiệp cấp
cơ bản. Trong thời đại nay, tôi không thấy có lý do
khoa học thuyết phục sự tồn tại của một hệ thống đại
học sư phạm tách biệt nhưhiện nay.
Như đã nói, hiện có một giải pháp
chấn hưng mà không gây xáo trộn : đó là việc
"lập" nên "mới" một vài đại học công lập
đủ những tiêu chuẩn phù hợp như kể trên, nói tóm là
có trình độ quốc tế. (Ở đây, tôi không muốn dùng cụm
từ "xây dựng" , bởi vì có người lại hiểu theo nghĩa
là "xây cất" nhà cửa đồ sộ cho đông đúc sinh viên,
trụ sở sang trọng, sử dụng tiền bạc vung vãi, vv.) .
Vấn đề là quan niệm chúng như những đại học đa khoa
kết hợp, không cần phải cỡ lớn, không cần đủ mọi
ngành, mọi cấp nhưng có thể chú trọng đặc biệt đến
cấp đào tạo tiến sĩ, có chương trình giảng dạy hợp
lý - dám loại bỏ những môn học vô ích (2) - có đội
ngũ nhà giáo phù hợp, kết hợp giảng dạy và nghiên
cứu (hiện ta đang thừa giáo sư trong một số viện
nghiên cứu lý thuyết, và thiếu giáo sư giảng dạy
trong đại học), vv. Tôi đã có dịp đề nghị như vậy và
đã gọi chúng là loại đại học "hoa tiêu" (3) và
cũng đã nói là trong quá khứ, ở nước ngoài, người ta
cũng đã từng làm như thế (4). Sao ta lại chưa nhanh
chóng thực hiện? Trong loại đại học hoa tiêu này,
nên giải quyết vấn đề lương và bổng sao cho thỏa
đáng, để nhà giáo có thể tập trung tâm sức vào việc
thưc hiện nhiệm vụ của mình.
4/ Vấn đề
trường công và trường tư :
Hiện nay, một số người nêu những câu
hỏi, loại "Có hay không có thị trường giáo dục? Có
thể coi giáo dục như hàng hóa không ? Với kinh tế
thị trường, các nước tiên tiến giải quyết vấn đề
Giáo dục Đào tạo như thế nào ? vv.». Tất nhiên câu
trả lời rất phức tạp bởi vì các từ sử dụng phải được
hiểu theo nghĩa nào? Thí dụ như : ở nước tiên tiến
nào, kinh tế thị trường nào và mục tiêu Giáo dục Đào
tạo nào ? vv. Rồi lại dùng cụm từ "ngoài công lập"
để khỏi dùng chữ "tư" , vv.. Trong khung cảnh câu
chữ giới hạn, để diễn tả ý tưởng, tôi nghĩ rằng cách
tốt nhất là dẫn một vài thí dụ. Tôi xin nêu
hai "kiểu" khá khác nhau, bởi phần nào có thể
"điển hình" cho hai "triết lý" về giáo dục đào
tạo trong một xã hội tư bản áp dụng kinh tế thị
trường : Mỹ và Pháp. Nêu ra để so sánh nghiền ngẫm,
không phải để tán dương hay mong được cóp nguyên si
một cách vu vơ. Tuy khác nhau nhưng lại có những
điểm tương đồng. Chính vì vậy mà tôi thử nêu
lên những điểm tương đồng đó, nhằm mục đích góp một
phần vào giải đáp cho câu hỏi trên, trong khung cảnh
của nước nhà. (Tôi không nêu thí dụ các nước khác,
vì nói chung, chúng cũng na ná như một trong hai
trường hợp dẫn trên, và tôi chỉ đề cập đến Giáo dục
đại học).
Mỹ là nước liên bang, Giáo dục thuộc
về các bang, mỗi bang cũng gần như một nước; Pháp là
nước có chính quyền tập trung, có Bộ "quốc
gia" Giáo dục. Ở
Pháp, đại học chủ yếu là công lập, nhà nước trợ cấp
tài chính ; sinh viên hầu hết thuộc hệ thống công
lập, trả học phí ít, vì lẽ dân chúng cho rằng tiền
bạc của nhà nước là do của cải chung của nhân dân,
người dân đóng góp trả thuế, cho nên nhà nước phải
gánh Giáo dục Đào tạo. Ở Mỹ, có nhiều đại học tư,
nhưng tư lập đây là theo nghĩa không chịu sự quản lý
của chính quyền về mặt tài chính, trong khi công lập
hưởng một phần sự tài trợ từ ngân sách của bang hoặc
thành phố hoặc của liên bang. Nhưng dù ở Mỹ hay ở
Pháp, nói chung, công hay tư, các đại học đều không
có mục đích kinh doanh, chúng hoạt động "không vụ
lợi" , chúng không phải là những công ty với cổ đông
hưởng lợi nhuận. Lợi nhuận nếu có - thí dụ như do
những hợp đồng ký và thực hiện với các doanh nghiệp,
hoặc các của cải, như bất động sản do những nhà hảo
tâm biếu tặng có thể đầu tư sinh lời - đều được sử
dụng vào việc trang trải các kinh phí và trang bị
nghiên cứu hoặc phát triển trường. Trên mặt này, có
thể nói là Mỹ và Pháp đều không coi giáo dục là một
thứ hàng hóa mua bán kiếm lời.
Mục tiêu Giáo dục Đào tạo của Mỹ và
Pháp không khác nhau mấy, thí dụ như trong
Giáo dục đại học không đặt vấn đề
"đào tạo nhân tài" , mà nhằm trang bị cho người học
những hiểu biết cơ bản nghiêm túc và, ngay từ đó hay
sau đó, mang lại cho họ những kỹ thuật nghề nghiệp
vững chãi để đi vào thị trường lao động. Tài năng
được nảy nở hay không là ở lúc đã vào đời : tài năng
cho phép cá nhân có đường tiến thân, đồng thời tài
năng được phát huy cũng góp phần làm cho xã hội phồn
vinh. Nó khác xa với việc kinh doanh giáo dục, "thuận mua vừa bán" bằng cấp và danh hiệu (hậu quả
đương nhiên của việc mở trường vung vãi mà không có
đủ một đội ngũ nhà giáo đủ tiêu chuẩn, dựa trên việc
tính số lượng mà không tính chất lượng).
Vả lại, giả thử như có chất lượng đi
nữa, nếu cho phép mở nhiều đại học tư và coi đó là
những cơ sở kinh doanh với cổ đông hưởng lợi nhuận,
họ sẽ chọn mở những ngành thời thượng nhưng nhất
thời và cần đầu tư nhẹ nhất để chóng có lãi mà ít
vốn ; vậy thì những ngành đầu tư nặng, lâu dài nhưng
mang tính chiến lược, thì ai lo ? ( Thí dụ như theo
một đề án nghiên cứu được Liên hiệp các Hội khoa học
kỹ thuật Việt Nam công bố ngày 15-4-2005, 42,78% số
sinh viên theo học ngành Luật và Kinh tế, như vậy là
sự lệch lạc về phân ngành rất là nặng). Vì vậy mà
Giáo dục đại học không nên tư hóa quá một tỉ số nào
đó, điều mà chính nước Mỹ, đất nước của tư bản và
kinh tế thị trường tự do, cũng chú ý. Cho nên, khi
một số người ở Việt Nam muốn nâng tỉ số sinh viên hệ
"ngoài công lập" lên 40% , thậm chí 50%, không
phải là một điều đáng mừng, mà ngược lại, đó là một
điều đáng lo ngại. (Bảng thông kê của Vũ Quang Việt,
trong bài "So sánh chương trình giáo dục đại học ở
Mỹ và Việt Nam" đăng trên mạng
http://www.ncst.ac.vn/HVGD/
của xemina "Chấn hưng giáo
dục" , cho biết ở Mỹ tỉ số sinh viên công lập là
77%, tư lập là 23%, và học phí ở đại học công chiếm
19% ngân quĩ (còn lại là tài trợ của chính quyền
trung ương và địa phuơng, đóng góp của các nhà hảo
tâm, vv.), học phí ở đại học tư chiếm 49%, vv.).
Đáng tiếc là ngày nay, do một sự hiểu lệch nào đó ở
một số người về kinh tế thị trường, mà Giáo dục Đào
tạo đang bị coi là một thứ hàng hóa có thể dùng để
kiếm lờ lãi. Sự phát triển quá mức của loại trường «ngoài công lập" , và việc phải đóng học phí nặng,
rồi lại có hiện tượng các trường công lập cũng bắt
đóng học phí cao, có nguy cơ gây ra một sự kỳ thị
mới : giàu và nghèo. Do đó, theo tôi nghĩ, nên
cố gắng bảo vệ tính cách "không vụ lợi" của các cơ
sở giáo dục và đào tạo. Giáo dục Đào tạo tất nhiên
không thể ngoảnh mặt làm ngơ với thị trường, nhưng
cũng không thể vì vậy mà nên chuyển hoàn toàn từ mục
tiêu phục vụ công ích sang dịch vụ phục vụ thị
trường.
Một điều đáng nói thêm : cụm từ
"xã
hội hóa" giáo dục hiện đang dùng ở ta là một cụm từ
khó hiểu, hình như không phải ai cũng hiểu như ai. Ở
những nước khác, khi các thành phần của xã hội ngoài
chính quyền (phụ huynh học sinh, giới doanh nghiệp,
công đoàn,…) "tham gia" vào vấn đề giáo dục đào
tạo, thì là để nói lên những yêu cầu làm lợi ích
chung cho xã hội - thí dụ như nhu cầu của doanh
nghiệp là như thế nào ; chương trình học nên như thế
nào để phù hợp với đòi hỏi của xã hội ; những giải
pháp nào là hợp lý hay những giải pháp nào là phi
lý để bảo vệ trình độ giảng dạy và để có được những
bảo đảm tối thiểu về vật chất trường sở, vv. - chứ
không phải là chỉ để chuyển gánh nặng tài chính mà
Nhà nước "nhường" lên vai người công dân (phải trả
học phí nặng, phải cung đốn đủ thứ nhu cầu, từ
trường sở cho đến trang thiết bị, sách giáo khoa,
vv.). Người công dân đóng thuế cho ngân quĩ nhà
nước, vậy ngân quĩ đó dùng để làm gì, nếu mọi chi
phí trong cuộc sống, đặc biệt là trong Giáo dục Đào
tạo, người công dân phải tự cáng hết? Và người giàu
có cáng nhiều hơn để nhẹ gánh cho người nghèo khỏi
phải bỏ học không ? Thiết tưởng trong khung cảnh một
xã hội mà ta ước mơ xây dựng, nên tránh nguy
cơ để xảy ra tình trạng có một loại người có điều
kiện thuận lợi thì "các thủ sở nhu" (được hưởng
hết thảy những thức mình cần dùng), trong khi những
tầng lớp khác thì "các tận sở năng" (làm cho hết
những việc mà tài sức mình làm được – giải nghĩa
theo Từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh).
Ngoài ra, còn có một số điều bất cập khác tồn tại từ
quá lâu (tinh thần tự chủ, gian lận bằng cấp, danh
hiệu dỏm, vv.) nên được khắc phục. Trong khuôn khổ
giới hạn câu chữ, tôi xin chỉ tóm tắt dưới đây như
một phụ lục (5).
Những con người vào đời, kể cả những
người đóng vai trò quan trọng trong xã hội, cũng ở
trường học mà ra. Sự biết
lựa
chọn tốt một chính sách xã hội, một đường lối kinh
tế, một chiến lược năng lượng, một tầm nhìn về môi
trường, một thể chế chính trị, vv. đều tùy thuộc một
phần nào vào sự hiểu biết và suy xét tích lũy trong
thời đi học, nghĩa là một phần ở
Giáo dục Đào tạo. Thiết
tưởng ngày nay, nếu lấy thí dụ kinh tế nước nhà đang
đi lên, có thể khó phân biệt được đường lối chủ
trương [kinh tế] này sắc sảo hơn đường lối chủ
trương kia. Trong khi đó, rõ ràng là đường lối chủ
trương nào gỡ được mối "bòng bong"
Giáo dục Đào tạo
chính là đường lối chủ trương của
"minh quân" của thời đại ngày nay. Trong
quá trình hội nhập quốc tế, trong khung cảnh toàn
cầu hóa, mong rằng các
cơ quan hữu trách về Giáo dục
Đào tạo quan tâm tìm hiểu
được kỹ tình hình các nước
khác, và nghe thấy
những lời báo động cảnh tỉnh từ mọi
tầng lớp trong nước và ngoài nước,
để đề ra
được giải
pháp cải cách phù h Năm 1868, do sự khởi xướng của giáo sư Victor
Duruy, bộ trưởng bộ Giáo dục dưới thời hoàng đế
Napoléon III, một cơ sở giáo dục đào tạo mới
được lập nên : đó là "Ecole
Pratique des Hautes Etudes" (viết tắt là EPHE).
Đặt vào khung cảnh của thuở ấy :
Cho đến năm 1868, các sinh viên theo học cấp "cử
nhân" (Licence thuở đó) và cấp "tiến sĩ"
(Doctorat thuở đó, nghĩa là tiến sĩ nhà nước), và
các nhà nghiên cứu trẻ, không có điều kiện nào khác
là lại nghe các bài giảng của các giáo sư đại học
tại giảng đường. Các bài giảng như vậy, có rất đông
người nghe. Bài giảng , khi được
minh họa bằng các thí nghiệm, thì người dự cũng chỉ
được ngó, chứ không có điều kiện để được
mó tới. Các giáo sư lại càng không có thì giờ để trả
lời các câu hỏi ; thính giả không có khả năng để được
có những chi tiết ; lại càng không thể trông mong có
được
một sự chỉ dẫn về hướng nghiên cứu này nghiên cứu
nọ. Đôi khi, người giáo sư tình cờ phát hiện được
một người học trò có năng khiếu đặc biệt, thì cũng
hết sức cố gắng chỉ dẫn khi thì giờ cho phép ; nhưng
tình hình trường đại học lúc bấy giờ không tạo cho
khung cảnh thuận lợi. Vì thế mới lập ra EPHE để tạo
điều kiện cho những người ham nghiên cứu có thể thực
hiện được ước mong của mình : phòng thí nghiệm, dụng
cụ, sách, tài liệu trao đổi và hợp tác, và nhất là
có dịp được gần gũi những thày đã nổi danh. Tạm
trích dẫn tên vài người thày (kiêm nhiệm) có danh
tiếng thuở đầu đó : Louis Pasteur (1822-1895) :
nhà hóa học và đồng thời là nhà sinh vật học sáng
chế ra vắc-xin bệnh chó dại., vv.; Michel
Chasles (1793-1880) : nhà toán học; Marcellin
Berthelot (1827-1907) : nhà hóa học,
người đặt nền móng cho ngành nhiệt hóa học; Claude
Bernard (1813-1878) : nhà sinh lý học; Marcel
Bertrand (1847-1907) : nhà địa chất
học; Jean Martin Charcot (1825-1893)
: nhà y học, người đặt nền móng cho môn thần
kinh học (S. Freud là một trong những thính
giả những bài giảng của Charcot); Adolphe
Wurtz (1817-1884) : nhà hóa học, người phát hiện
ra amines, glycol, và tìm ra công thức của
glycérine , cũng là người đã đưa ra một phương pháp
tổng hợp về hóa học hữu cơ ; Henri Milne-Edwards
(1800-1885) : nhà tự nhiên học và sinh lý học, có
rất nhiều công trình về động vật thân mềm, về loài
thân giáp và loài anthozoaires, là một trong những
người đặt nền móng cho ngành sinh lý học; Alfred
Vulpian (1826-1887) : nhà y học và sinh lý học,
có nhiều công trình về hệ thần kinh; vv. Như vậy là
từ khởi
đầu, cho đến tận ngày nay, trường EPHE không lấy
sinh viên kiểu Université, mà chỉ nhận nghiên cứu
sinh hay nghiên cứu viên. Với thời gian, có những
thay đổi về các khoa, mở thêm, tách ra (như Khoa học
xã hội), hay gộp lại (liên khoa), hoặc biến đi nhưng
vẫn giữ quan niệm gốc. Vì chỉ tuyển nghiên cứu sinh,
cho nên số học viên rất ít, nhưng trình độ cao. Nên
chú ý là dịch tên trường EPHE này ra tiếng Việt Nam,
rất là khó. Có người dịch là "Trường Cao học thực
hành" , nhưng dịch vậy là không đúng, vì :
Chữ "pratique" đây phải hiểu theo nghĩa "thực
hiện" ; "Cao học" tiếng Việt Nam hiện nay dùng để
chỉ cấp học "Master" , còn ở
đây, không phải vậy ; chữ
"Etudes" dùng ở đây gần với nghĩa "nghiên cứu,
khảo sát" . Nếu dịch toàn bộ "Ecole Pratique des
Hautes Etudes" thì phải hiểu theo nghĩa
"Trường
thực hiện việc học hỏi tìm tòi và nghiên cứu cấp cao" .
Thuở sau, có đặt ra chức vụ Directeur d’Etudes (hiểu
theo nghĩa : "Chủ nhiệm hướng dẫn việc học hỏi tìm
tòi và nghiên cứu" ), nhưng thường là những
giáo sư đại học Sorbonne và Collège de France kiêm
nhiệm.
Chú thích :
(1) "Vài câu hỏi về chức danh giáo sư đại học" ,
Tia Sáng tháng 2/1999 ; "Vài điểm về
tổ chức giáo dục đại học, nhìn từ ngoài" , Nhân
Dân 1/12/1999, Tia Sáng
tháng 12/1999 ; "Chung quanh việc Học" ,
nxb Thanh Niên, Hà Nội 2004.
(2) Xem "Kỹ thuật giết rồng" , Tia Sáng
tháng 2/2003. Người xưa đã chê việc học những điều
vô ích, không khác gì học thông thạo kỹ thuật giết
rồng, rồi không biết tìm đâu ra rồng để mà giết.
(3) Thí dụ như đã trình bày trong mấy bài báo hoặc
trong cuốn sách "Chung quanh việc Học" đã dẫn
trên, và trên mạng http://www.ncst.ac.vn/HVGD/ của
xemina "Chấn hưng giáo dục" .
(4) Tôi muốn nêu 2 thí dụ trong lịch sử của Pháp là
nơi mà tôi định cư và hành nghề trong nhiều năm, cho
nên cũng có chút hiểu biết về cách làm ở nơi đây :
a/ Năm 1539, vua François I ký một đạo dụ,
gọi là "dụ Villers-Cotterêts" trong đó có 2 điều
quan trọng (điều số 110 và 111) khẳng định việc sử
dụng tiếng Pháp làm ngôn ngữ chính thức (thay cho
tiếng La-tinh, mà thần dân không hiểu) dùng trong
các sắc lệnh, văn bản hành chính, hộ tịch, học hành,
vv. Nhắc lại là nước Pháp thuở ấy chưa có một ngôn
ngữ chung, các địa phương còn sử dụng thổ ngữ riêng,
thí dụ đại để miền bắc thì dùng ngôn ngữ gọi là
"langue d’oïl" , miền nam thì dùng ngôn ngữ
"langue d’oc" . Tiếng Pháp (phát nguồn từ ngôn ngữ
vùng lân cận kinh đô và triều đình) nhờ quyết định
kể trên dần dần tiến tới thống nhất, và góp phần
thống nhất đất nước. Thuở đó, Đại học Sorbonne sử
dụng tiếng La-tinh, và quen như vậy, nên khó đáp
ứng. Một triều thần (Guillaume Budé, thư viện
trưởng của nhà vua) khuyên vua cho lập nên một cơ sở
mới gọi là "Collège royal" làm nơi giảng dạy và
phát huy học thuật, để dễ thực hiện cải cách của nhà
vua. Các thi hào, văn hào như Joachim Du Bellay
(1522-1560), Pierre de Ronsard (1524-1585),
François Rabelais (1494-1553), Michel Eyquem
de Montaigne (1533-1592), … nhân đó phát huy
được tài năng và góp phần vào việc tạo từ và làm
giàu cho tiếng Pháp. "Collège royal" là tiền thân
của "Collège de France" , hiện nay là một trong
những cơ sở nghiên cứu khoa học và chuyển giao hiểu
biết bậc nhất của nước Pháp. Nhắc tên vài giáo sư
nơi này thời gian gần đây và hiện nay : Claude
Lévi-Strauss (1908- .) : nhà nhân loại học ;
Jean Dausset (1916-.) : giải Nobel về y năm
1980 ; Frédéric Joliot-Curie (1900-1958) :
giải Nobel về hóa năm 1935, giáo sư nơi đây trước
khi chuyển sang Sorbonne thay thế vợ là Irène
Joliot-Curie khi bà này mất ; Claude
Cohen-Tannoudji (1933-.) : giải Nobel về vật lý
1997 ; Alain Connes (1947-.) : huy chương
Fields về toán 1982 , vv.
b/ Năm 1868, do sự khởi xướng của giáo sư Victor
Duruy, bộ trưởng bộ Giáo dục dưới thời hoàng đế
Napoléon III, một cơ sở giáo dục đào tạo mới
được lập nên : đó là "Ecole
Pratique des Hautes Etudes" (viết tắt là EPHE).
Đặt vào khung cảnh của thuở ấy :
Cho đến năm 1868, các sinh viên theo học cấp "cử
nhân" (Licence thuở đó) và cấp "tiến sĩ"
(Doctorat thuở đó, nghĩa là tiến sĩ nhà nước), và
các nhà nghiên cứu trẻ, không có điều kiện nào khác
là lại nghe các bài giảng của các giáo sư đại học
tại giảng đường. Các bài giảng như vậy, có rất đông
người nghe. Bài giảng , khi được
minh họa bằng các thí nghiệm, thì người dự cũng chỉ
được ngó, chứ không có điều kiện để được
mó tới. Các giáo sư lại càng không có thì giờ để trả
lời các câu hỏi ; thính giả không có khả năng để được
có những chi tiết ; lại càng không thể trông mong có
được
một sự chỉ dẫn về hướng nghiên cứu này nghiên cứu
nọ. Đôi khi, người giáo sư tình cờ phát hiện được
một người học trò có năng khiếu đặc biệt, thì cũng
hết sức cố gắng chỉ dẫn khi thì giờ cho phép ; nhưng
tình hình trường đại học lúc bấy giờ không tạo cho
khung cảnh thuận lợi. Vì thế mới lập ra EPHE để tạo
điều kiện cho những người ham nghiên cứu có thể thực
hiện được ước mong của mình : phòng thí nghiệm, dụng
cụ, sách, tài liệu trao đổi và hợp tác, và nhất là
có dịp được gần gũi những thày đã nổi danh. Tạm
trích dẫn tên vài người thày (kiêm nhiệm) có danh
tiếng thuở đầu đó :
Louis Pasteur (1822-1895) :
nhà hóa học và đồng thời là nhà sinh vật học sáng
chế ra vắc-xin bệnh chó dại., vv.; Michel
Chasles (1793-1880) : nhà toán học;
Marcellin
Berthelot (1827-1907) : nhà hóa học,
người đặt nền móng cho ngành nhiệt hóa học; Claude
Bernard (1813-1878) : nhà sinh lý học; Marcel
Bertrand (1847-1907) : nhà địa chất
học; Jean Martin Charcot (1825-1893)
: nhà y học, người đặt nền móng cho môn thần
kinh học (S. Freud là một trong những thính
giả những bài giảng của Charcot); Adolphe
Wurtz (1817-1884) : nhà hóa học, người phát hiện
ra amines, glycol, và tìm ra công thức của
glycérine , cũng là người đã đưa ra một phương pháp
tổng hợp về hóa học hữu cơ ; Henri Milne-Edwards
(1800-1885) : nhà tự nhiên học và sinh lý học, có
rất nhiều công trình về động vật thân mềm, về loài
thân giáp và loài anthozoaires, là một trong những
người đặt nền móng cho ngành sinh lý học; Alfred
Vulpian (1826-1887) : nhà y học và sinh lý học,
có nhiều công trình về hệ thần kinh; vv. Như vậy là
từ khởi
đầu, cho đến tận ngày nay, trường EPHE không lấy
sinh viên kiểu Université, mà chỉ nhận nghiên cứu
sinh hay nghiên cứu viên. Với thời gian, có những
thay đổi về các khoa, mở thêm, tách ra (như Khoa học
xã hội), hay gộp lại (liên khoa), hoặc biến đi nhưng
vẫn giữ quan niệm gốc. Vì chỉ tuyển nghiên cứu sinh,
cho nên số học viên rất ít, nhưng trình độ cao. Nên
chú ý là dịch tên trường EPHE này ra tiếng Việt Nam,
rất là khó. Có người dịch là "Trường Cao học thực
hành" , nhưng dịch vậy là không đúng, vì :
Chữ "pratique" đây phải hiểu theo nghĩa "thực
hiện" ; "Cao học" tiếng Việt Nam hiện nay dùng để
chỉ cấp học "Master" , còn ở
đây, không phải vậy ; chữ
"Etudes" dùng ở đây gần với nghĩa "nghiên cứu,
khảo sát" . Nếu dịch toàn bộ "Ecole Pratique des
Hautes Etudes" thì phải hiểu theo nghĩa
"Trường
thực
hiện việc học hỏi tìm tòi và nghiên cứu cấp cao" .
Thuở sau, có đặt ra chức vụ Directeur d’Etudes (hiểu
theo nghĩa : "Chủ nhiệm hướng dẫn việc học hỏi tìm
tòi và nghiên cứu" ), nhưng thường là những
giáo sư đại học Sorbonne và Collège de France kiêm
nhiệm.
Để kết luận về hai
thí dụ này : Vua François I là vua ham chơi,
thích săn bắn, tiệc tùng, khiêu vũ, hòa nhạc, xây
cất. Hoàng đế Napoléon III bị văn hào Victor
Hugo gọi mỉa là "Napoléon le petit"
(Nã-phá-luân cỡ nhỏ). Nhưng cả hai vua đều biết lấy
được quyết định rất sáng suốt để chấn hưng nền học
thuật, mặc dù nền giáo dục đào tạo của Pháp thuở ấy
chưa thể gọi là "loạn" .
(5) Phụ lục:
Có những ý kiến phát biểu dưới dạng "hàn lâm" đã bị đón nhận thờ ơ để rồi bị bỏ qua. Trong một hoàn cảnh bức xúc, vì lợi ích chung, đôi khi buộc phải phát biểu dưới một dạng “văn học” nào đó mới hy vọng được dư luận chú ý, điều mà người xưa đã từng làm. Thời nay nước nhà mở cửa, mọi ý kiến được tiếp nhận, tôi xin trích dưới đây một đoạn một bài viết của tôi, dưới đầu đề
"Gửi ông Khổng Tử".
Xin bấm vào để đọc Gửi ông Khổng tử
Bùi Trọng Liễu
Nguyên giáo sư đại học
(Paris, Pháp)
Hội thảo Đà Nẵng : 28-30/7/2005,
Bài đăng trên báo mạng « Thời Đại
Mới » số tháng 11-2005 :
http://www.thoidai.org/ThoiDai6/200506_BTLieu.htm |